LA CARTA EVALUATIVA

El tema que trataremos en este artículo es más complejo de lo que se puede intuir en un primer momento. Personalmente, pienso que lo que me dispongo a exponer ya ha sido harto explorado y analizado, y no seré yo el que pretenda dilucidar cuál es la mejor definición de “evaluación”, o si se está llevando a cabo de forma correcta. Simplemente, mi esfuerzo está dirigido a formular mis dudas sobre si evaluamos todas las variables que forman parte del proceso educativo, o si el resultado de la evaluación podría ser más completo y tener en cuenta factores que normalmente, los presuponemos o se nos pasan por alto.


Evaluamos objetivos que se pueden medir; éstos hacen referencia a contenidos procedimentales, aptitudinales y conceptuales. Los objetivos deben ser evaluables para el docente y bien definidos para que nuestro dicente sea consciente de ellos y a la vez, reconozca hasta donde ha llegado en su proceso educativo y madurativo. Hasta aquí, todos podemos estar en mayor o en menor medida de acuerdo, y compartir así un mismo horizonte en el que dirigir nuestros esfuerzos. Pero, la madurez en una persona implica no sólo saber hacer una cosa, y asimismo, la cognición implica “siempre” de manera leve o fuerte, un proceso previo de evaluación cognitiva de un estímulo emocionalmente competente para el individuo, y esto provoca una determinada emoción (fuerte o leve) y/o un sentimiento (consciente) que nos permite cartografiar un determinado objeto de conocimiento, y asociarlo a una determinada categoría mental. Por lo tanto, el proceso cognitivo es inextricable al proceso emocional. Emoción y cognición trabajan conjuntamente; gracias a los sistemas de entrada (órganos sensoriales) podemos evaluar cognitivamente un determinado objeto (material o abstracto) y mediante asociaciones e hipótesis que parten de nuestras experiencia previas (es necesaria la memoria autobiográfica y la consciencia), y de las expectativas que tengamos hacia la tarea que estamos realizando, construimos, aprehendemos o deconstruimos el nuevo objeto de conocimiento, asimilándolo e integrándolo en nuestra memoria.


El proceso que hemos trazado se puede asociar a un nuevo hito logrado por el individuo que aprende o conoce a partir de la experiencia. Pero, ¿esto significa que está madurando? ¿Es aprendizaje, en todos los casos posibles, maduración? Por supuesto que el aprendizaje arrastra o mejor dicho, va por delante de la maduración del sujeto, y que la zona de desarrollo próximo (Vigotsky) se debe tener en cuenta en todos los contextos educativos; pero si nos ceñimos exclusivamente a la maduración “intelectual”, obviamos que la construcción del “yo” de nuestro alumno no será completa, por lo tanto, la maduración no habrá tenido en cuenta los sentimientos y emociones que deben incitar a la persona a adquirir una consciencia de él mismo en la que sus actos traspasen el umbral de su propia subjetividad y se extiendan a la subjetividad del “otro”. Si nos fundamentamos en un procedimiento o un concepto, no estamos educando. Si únicamente nos interesa evaluar el plano cognitivo, desnaturalizamos el verdadero proceso de aprendizaje, en el cual se deben intercomunicar emociones y sentimientos presentes y pasados para que emerja de nuestra mente una nueva estructura más completa y armoniosa para adaptarnos mejor al contexto educativo. Aprender debe estar relacionado con el placer, y el placer no es más que una emoción que nos debe mover para lograr objetivos que nos hagan madurar y evolucionar a partir de la experiencia. Si el placer se vuelve dolor debido al fracaso en alguno de los dos planos, el aprendizaje se puede tornar un sacrificio que lo único que hace es mermar nuestro equilibrio orgánico. Por otro lado, si este placer está enfocado exclusivamente a construir sentimientos del propio yo, dejando a un lado los sentimientos sociales y el “ser consciente de lo que aportamos al otro y a nuestro entorno, igualmente estamos mutilando al verdadero proceso educativo, ya que educar significa aprender a ser ciudadano, y esto se logra si sabemos si la interacción proactiva con nuestro entorno social no nos provoca indiferencia o dolor.


Las conclusiones que podemos extraer son que:
· El proceso cognitivo es "per se", inextricable del proceso emotivo.
· Si únicamente valoramos los resultados de la cognición, descuidamos variables igual de importantes que las capacidades cognitivas.
· Cuando hablamos de conocimientos previos, debemos ligarlos a sentimientos y creencias con una base emotiva.


¿Son suficientes los ítems que valoran las actitudes de nuestros alumnos? Y quizás, lo que es más importante, ¿comunicamos a nuestros alumnos todo lo que hace referencia a su evolución real, les ayudamos a ser conscientes de ello? Personalmente, considero que actualmente, con las evaluaciones que hacemos no acabamos de concienciar a nuestros alumnos de su situación madurativa real. En algunas ocasiones, empleamos la palabra para transmitirles nuestras apreciaciones personales sobre su situación, pero muchas veces y dependiendo de la imagen que se han formado de nosotros, puede ser que la pasen por alto, o simplemente, que se les olvide o no lo apliquen a situaciones futuras. Quizás, las palabras habladas no dejan la misma “huella” que las palabras escritas, ya que éstas últimas, pueden despertar las mismas emociones que en el pasado. En cambio, nuestra memoria y nuestra atención limitada, suelen pasar por alto lo que realmente deseamos transmitir al alumno. Por lo tanto, la palabra escrita tiene la capacidad de asegurarnos la prolongación en el tiempo de nuestro mensaje, y se puede rememorar las veces que se quiera, y despertar así, la detección de una necesidad o simplemente, la necesidad consciente en el alumno de mejorar en alguno de los aspectos de su vida. Esto siempre, desde el respeto y el afecto, no desde la represalia o el castigo, ya que una evaluación a este nivel no debe ser percibida como algo negativo o que provoque crisis, sino todo lo contrario, algo que nos ayude a evolucionar hallando el equilibrio y la armonía, y por supuesto, dirigir nuestra conducta futura a encontrar el placer en el aprendizaje.






LA CARTA EVALUATIVA en acción

La experiencia que resumiré a partir de ahora, fue la causa primera que hizo que me parase a reflexionar sobre la manera de comunicar lo que consideraba una situación crítica. Una situación crítica en la que estaban inmersos los alumnos del centro educativo de menores en el que trabajé durante tres años de mi vida; y por qué no decirlo, del cual aprendí cómo son, en algunos casos, los resultados de las miserias de nuestro sistema educativo y social.

En estos tres años me di cuenta que el dolor no selecciona a las personas dependiendo de su nivel económico o cultural. Existen causas y variables que se repiten continuamente, como pude ser el hecho de tener una familia desestructurada; vivir en un entorno conflictivo y lleno de necesidades económicas, educativas o afectivas que no se han sabido cubrir; maltratos infantiles, y un sinfín de calamidades que el destino les ha puesto en el camino, y en las que nadie les enseñó estrategias para superarlas. Pero no siempre se dan las mismas circunstancias, algunos han llegado a delinquir teniendo no obstante, seguridad en sí mismo y un nivel cognitivo más que aceptable y en cambio, el resultado ha sido muy parecido: abandono escolar, robos, drogas y peleas.

“Álex”(el nombre que le pondremos al protagonista de nuestra historia) era un chico a quien la desgraciada muerte de su padre (dos años antes) hizo desestabilizar lo que hasta entonces era su mundo más que ideal. La madre tuvo muchas dificultades para sacar la situación adelante, pero podríamos decir que no existían dificultades económicas. Sus notas desde siempre habían sido excelentes, y tenía las habilidades y capacidades necesarias para asimilar nueva información y trasladarla a situaciones futuras, independientemente del contexto. Su coeficiente intelectual estaba por encima de la media y sobresalía en relación al resto de compañeros del centro. Pero no todo era estabilidad cognitiva, sino que coincidía en una variable importantísima con el resto de sus iguales: la dificultad para reflexionar sobre sus propias acciones o pensamientos. Esta afirmación no fue resultado, únicamente, de la observación o las diversas conversaciones que tuvimos, sino que estuvo reforzada por los resultados del test Honey- Alonso, que valora los Estilos de Aprendizaje.

La relación de Àlex con sus iguales era bastante “normal”, tenía las habilidades sociales necesarias para adaptarse a sus “interlocutores”, ya fuesen compañeros, maestros o educadores. Pero su comportamiento distaba mucho de lo que se puede esperar de una persona de 18 años. Era consciente de lo que estaba bien y mal, pero nunca calculaba los resultados de sus acciones. Según él, la culpa de su desgracia la tenía la muerte de su progenitor, y aunque como todos, sentía dolor cuando vivía una situación de conflicto, no podía controlar el verse inmerso en ellas; le faltaba el respeto a adultos o compañeros e incluso, actuaba con despotismo y extremado egoísmo, por ejemplo tratando de “idiotas” a los iguales. Le faltaban límites y aunque “reflexionase”, días más tarde, caía de nuevo en los mismos errores. Las conversaciones habían sido innumerables, tanto por parte del equipo docente como del equipo directivo, pero el resultado era siempre el mismo: reincidir en su conducta transgresora e irrespetuosa con los demás. Mas los resultados curriculares, habían sido excelentes, ya que tenía un sinfín de estrategias cognitivas para asociar conceptos, ideas, formular hipótesis,… pero sus creencias conscientes e inconscientes seguían inamovibles: prejuicios sexistas, clasistas y racistas.

Hay muchas más variables que podríamos analizar y que seguramente tienen mucha influencia en el comportamiento de Àlex, pero mi objetivo es describir al lector cuál fue la herramienta que me permitió concienciar a nuestro protagonista de su situación real y definirle un plan de acción para superar las dificultades que le impedían madurar a un nivel ético y emocional. La estrategia fue escribirle una carta que le entrara emocionalmente, e intentar describirle también, las emociones y sentimientos que producían sus acciones, tanto a mí como a sus compañeros de aula. En un primer momento resalté sus capacidades intelectuales de forma positiva; también resalté el hecho negativo de la muerte de su padre, siendo condescendiente y afectuoso en el momento de tratar un tema tan desequilibrante para cualquier persona en su situación. No obstante, fui bastante claro y directo en el momento de criticar su conducta. Al mismo tiempo, le definí mis expectativas en relación a sus capacidades y le tracé un plan de acción con objetivos evaluables y revisables cada semana. El resultado fue increíble, a partir de aquel día nuestra relación personal mejoró ostentosamente, igual que mejoró su relación con el resto de compañeros y maestros; el día que nos despedimos, me abrazó afectuosamente y me musitó que cada noche leía aquella carta antes de dormir y le ayudaba a reflexionar.

Posteriormente, utilicé el mismo recurso para otros alumnos, y debo reconocer humildemente, que con una buena revisión de los objetivos marcados, su situación mejoró tanto en un plano cognitivo, como emocional. Hay que dejar claro que en las cartas no se valoraba exclusivamente la conducta a un nivel emocional elevado, sino que también clarificaba mis expectativas (elevadas) hacia ellos, y les proponía un plan de acción con objetivos evaluables, reales y con una gradación considerable. En algunos casos el resultado fue más positivo que en otros, pero en todos, la relación con ellos resultó ser excelente y respetuosa, sobretodo a partir de la carta. Mi objetivo siempre fue hacerles conscientes de su situación real de crisis, provocarles desequilibrio orgánico y ayudarlos en todo momento mediante estrategias y objetivos compartidos. Siendo en todo momento coherente y continuo con las normas y reglas marcadas por la institución y por nosotros mismos.

Soy consciente de que no es sencillo dedicar tiempo a este tipo de actividades, y mucho menos en época de evaluación y exámenes. Pero por otro lado, vale la pena que nuestros alumnos perciban que dedicamos tiempo de nuestra vida a escribirles con un formato especial, en el que se colorean las emociones que les queremos transmitir con respeto y afecto. Cuando logremos evaluar no únicamente un contenido asimilado, sino también una emoción que será la base de las creencias y los sentimientos (conscientes) de nuestros dicentes, estaremos formando personas con las habilidades sociales necesarias para que formen parte de una sociedad que evolucione como un todo, ya que sin emoción no hay conocimiento puro ni maduración personal.

ESTILS D'APRENENTATGE

Aquest article pretén recollir les experiències educatives que es duen a terme a l’aula de Nivell Mig- Alt del Centre Educatiu Montilivi (Centre que depèn del Departament de Justícia Juvenil). Són alumnes en la majoria dels casos matriculats en un curs formatiu o educatiu reglat; amb gran problemàtica social i com a característica comuna, un llarg historial de fracàs escolar.

L’objectiu principal és arribar a aprofundir en la tasca docent i en la construcció de coneixement que dur a terme tant el mestre com el discent, i mitjançant la reflexió de la tasca educativa, arribar a trobar les variables que s’han de treballar per aconseguir una reinserció a nivell acadèmic dels nostres alumnes. En primer lloc parlarem breument de les característiques claus de l’aprenentatge; a continuació, farem referència als Estils d’aprenentatge i analitzarem les principals causes que interfereixen en l’adquisició de coneixement. Per finalitzar, citarem els objectius específics que tots els alumnes han d’assolir en relació al tema tractat.

Abans d’aprofundir en el tema que ens ocupa (els Estils d’Aprenentatge), necessitem clarificar quines són les característiques principals que s’han de donar per a aprendre. Aquestes premisses s’haurien d’explicitar a classe per tal que l’alumne/a sigui conscient. En primer lloc, partim de la base que la ment de l’alumne/a és activa: s’han d’activar uns processos psicològics interns (atenció, percepció, memòria...) per tal de tractar la informació que rebem de l’exterior i poder-la transformar en coneixement. En segon lloc, per tal que es doni l’aprenentatge, el discent ha de saber relacionar els coneixements que ja posseeix (coneixements previs) amb la nova informació, amb l’objectiu de fer-la seva i poder integrar-la, només d’aquesta manera modifiquem els esquemes de coneixement. I en tercer lloc, han de tenir clar que només a partir de la repetició i l’esforç personal podran aprendre i adquirir noves capacitats i coneixements. No oblidem que els joves i menors han de tenir present que ens trobem immersos en la Societat del Coneixement, i això ha de ser un incentiu real i palpable per poder integrar-se en ella i saber respondre a les demandes socials i culturals actuals. Capacitats socials en forma de eines culturals que els nostres joves han de dominar per ser agents actius de la seva comunitat; eines com per exemple saber buscar la informació, saber aprendre a aprendre, tenir les capacitats necessàries per resoldre tot tipus de problema... i moltes altres eines culturals que per la comunitat educativa han de ser el motor que posa en funcionament tota la maquinària formativa.

Havent clarificat breument el que entenem per aprenentatge i les condicions que s’han de donar, explicarem què són els Estils d’Aprenentage i els resultats que s’han donat a la nostra aula. El primer pas ha estat utilitzar el qüestionari Honey-Alonso com a una eina de diagnòstic que avalua quin és l’Estil d’Aprenentatge de cada un dels nostres alumnes. Entenem que hi han quatre Estils (Actiu, Reflexiu, Teòric i Pragmàtic) i la persona que té una puntuació alta en un determinat Estil, té unes característiques concretes que li permeten aprendre d’una manera determinada. Qui té puntuacions altes als quatre Estils significa que té l’habilitat de reconèixer els estímuls en forma d’aprenentatge que se li apareixen al seu entorn, i al mateix temps aprèn a partir d’aquestes experiències d’una manera conscient.. A continuació classifiquem els quatre Estils i resumim algunes de les característiques predominants, i proposem al lector que es faci una hipòtesi de quin pot ser l’estil en el que menys predominança tenen els nostres alumnes:

v Actiu. Les persones que tenen predominança en aquest estil s’impliquen plenament i sense prejudicis en noves experiències. Són de ment oberta, gens escèptiques i els motiva viure noves experiències. Intenten coses noves, intervenen activament, s’involucren amb els demés....
v Reflexiu. Les persones reflexives els hi agrada considerar les experiències i observar-les des de diferents perspectives. Reuneixen dades i les analitzen minuciosament, són prudents, receptius, pacients, pensa sobre les activitats...
v Teòric. Els teòrics són gent metòdica, busquen les situacions estructurades i amb finalitat clara. Són perfeccionistes, busquen les teories, els models i conceptes, només es refien de la lògica...
v Pragmàtic. El punt fort de les persones amb predominança en l’ Estil Pragmàtic és l’aplicació pràctiques de les idees. Descobreixen l’aspecte positiu de les noves idees i aprofiten la primera oportunitat per experimentar-les. Són realistes, decidits, clars...

Els resultats de la prova, portada a terme a partir de l’explicació per part del mestre de cada un dels 80 ítems que valora el qüestionari, i juntament amb el material avaluat a partir d’ un qüestionari de personalitat i una entrevista tutorial amb cada un dels alumnes, confirmen un dada clarificadora: Dels cinc alumnes de l’aula, tres menors tenen una puntuació molt baixa en l’ Estil Reflexiu, i els altres dos tenen puntuació moderada- baixa. Pel que fa a les altres puntuacions, hi ha molta diversitat, però pel que a l’ Estil Reflexiu, cap alumne supera la mitja. En referència al qüestionari de personalitat i a l’entrevista, les respostes dels alumnes tenen molts punts en comú: Responen que no planifiquen el que fan; no solen reflexionar sobre les experiències diàries; no solen preparar i realitzar el treball a consciència; tenen dificultats per analitzar els problemes i conflictes; no solen avaluar els pros i contres de les alternatives; en molts casos si no els interessa un tema no saben escoltar... i un munt de respostes que només confirmen que tenen una manca clara d’esperit crític i reflexiu sobre la seva pròpia acció d’aprenentatge. Hem de ser realistes, i a part d’aquestes mancances que considerem claus i que ells han de conèixer, els que treballem amb adolescents d’aquestes característiques també hem de valorar altres variables que per desgràcia, tenen la gran majoria dels nostres alumnes. Algunes d’aquestes variables són les creences negatives que tenen enfront a ells mateixos i al seu futur; la baixa autoeficàcia (Bandura, 95) i autoestima; un autoconcepte negatiu o poc definit; focus de control extern... i altres variables personals i familiars que intervenen i s’han de treballar diàriament a les nostres aules per tal de formar i educar íntegrament als nostres alumnes.
En el nostre cas, i sempre des de una perspectiva constructivista on la construcció de coneixement es fa conjuntament i de manera cooperativa a partir de la interacció mestre- alumne o alumne- alumne i amb una metodologia activa, perseguim que el discent sigui conscient dels seus propis aprenentatges, avaluï els seus defectes i aprengui a superar-los a partir de una avaluació contínua. Al mateix temps, que sàpiga valorar l’aprenentatge personal com a una manera d’evolucionar i sobretot, que aprengui a aprendre, només a partir d’aquí aconseguirem un dels nostres objectius generals: que valorin l’aprenentatge al llarg de la seva vida i que ho sàpiguen fer d’una manera autònoma. El docent parteix sempre dels interessos dels propis alumnes i de les seves necessitats individuals per dotar-los de les eines culturals necessàries per integrar-se a la Societat del Coneixement.
Pel que fa a la metodologia que utilitzem actualment per millorar tots els Estils i especialment el Reflexiu, fem un diari on ells han de valorar i anotar el que van aprenent cada dia i al mateix temps, han d’ avaluar les seves dificultats per reflexionar sobre el propi aprenentatge (metacognició), i això només té una via possible: que cadascú es marqui petits objectius i que es vagin revisant contínuament. En definitiva, el que pretenem és dotar-los d’unes estratègies i d’uns hàbits d’aprenentatge que els hi asseguri una superació diària i una autonomia que segurament, els faran més lliures i integrats a la societat.


MAIG 2006

PROJECTE ELS MECÀNICS
Curs 05-06 CEIP Josep Madrenys Vilobí d’Onyar

Mai hauria imaginat que treballar un projecte amb alumnes de P5 em fos tan enriquidor. A Educació Infantil treballar un projecte vol dir tractar un tema des de totes i cadascuna de les àrees del currículum.

El projecte que vaig dur a terme va ser el dels mecànics, ja que aquest era el nom de la classe. El projecte el vaig treballar en diferents sessions al llarg del segon trimestre del curs 2005-2006.
Es va començar amb un dibuix inicial, previ a qualsevol explicació, per observar quins eren els seus coneixements del tema. Llavors es va fer una “batuda” per saber què sabien els alumnes? i què volien saber?. A partir d’aquestes dues premises s’establiren les futures bases del treball.

En les respostes del què sabem? van sortir coses molt curioses, només en cito algunes:
- Van bruts, treballen molt, porten un vestit per no embrutar-se la roba, arreglen cotxes, motos, camions, quads..., quan un cotxe té un accident el porten en una grua i l’arreglen, canvien vidres...

La veritat, és que van dir algunes coses de les quals mai hauria imaginat que poguessin ni tant sols intuir. Per altra banda, quan van respondre què volem saber? Bàsicament les respostes anaren encaminades a com arreglen cotxes, quines eines utilitzen...

Vam organitzar un racó a l’aula que era el racó dels mecànics. En aquest racó portaven eines, contes, fotografies... és a dir, qualsevol material gràfic vinculat amb el tema, en fèiem les explicacions pertinents i quedava exposat. Aquest material es va retornar a final del treball.

Vaig muntar una sessió de fotos a l’aula d’informàtica. Vaig portar fotos (que prèviament havia anat a fer en un taller) de diferents eines, màquines i departaments d’un taller mecànic. Per exemple recordo que els va agradar moltíssim la fotografia de l’elevador i del vestidor, ja que no s’havien plantejat que el mecànic es posa la granota o el mono a la feina, i que pel carrer no porta “l’uniforme” de treball. També van trobar curiosa la foto de la secció de recanvis.

A partir d’aquí vam elaborar diferents fitxes de treball:

- Què arreglen els mecànics?
- Com es vesteix? Què necessita per treballar?
- Les eines
- Per què serveixen les eines?
- Comptar eines i mecànics i relacionar-ho
- Interior d’un cotxe.
- El motor
- Canvi d’oli
- El taller
- Visita d’un mecànic.

Tal i com indica la darrera fitxa Per concloure el projecte ens va visitar un mecànic i va portar moltes eines. Va ser una part molt vivencial, ja que es va vestir de mecànic, va portar moltes eines i les van poder remenar. A més a més el mecànic ens va ensenyar el seu cotxe i va explicar petites coses del motor i per acabar ens va portar un cotxe fet de fusta on cadascun dels nens amb un taladre va cargolar un cargol.






























Tot plegat va arrodonir la tasca.
Finalment abans d’acabar el projecte es va fer la tasca què hem après?
I realment vaig observar que havien après moltes coses, sobretot els van quedar molt clars els noms de moltes eines i les tasques més treballades a classe. Finalment van fer el dibuix final i realment era molt més complert que l’inicial.

Per acabar vam fer un treball de plàstica. Construir un cotxe, pintar un mecànic i en la cara posar-hi la seva foto.

IMAGEN MENTAL

LA IMAGEN QUE PROYECTAMOS


“Un hombre resulta tan afectado agradable o dolorosamente por la imagen de una cosa pasada o futura, como por la imagen de una cosa presente” Spinoza

El/la educador/a resulta ser, por el sólo hecho de actuar en un escenario formalmente educativo, un sujeto inmerso en una cadena de acontecimientos que penetra en la mente de nuestros dicentes a través de un invisible hilo de emociones y sensaciones. Solemos ser o tener la posibilidad de presentar ante los sentidos de nuestros alumnos, infinitos estímulos que son percibidos y cartografiados por sus mentes para adaptarse a la nueva situación temporal; estas imágenes mentales les permite, al mismo tiempo, sostener su pensamiento y dirigir su actuación. La interacción llega a cualquier extremo que podamos imaginar; en los recovecos de nuestra mente siempre guardamos cuidadosamente experiencias pasadas que recordamos y las revivimos cual el otrora. Las emociones grabadas en la memoria son las culpables de mantener los recuerdos tan vivos; los sentimientos los reconstruyen de manera consciente, y la cognición se encarga de que asociemos esas emociones a experiencias que ya a forman parte de nuestro pasado. Un juego increíble entre dos malabaristas que se sustentan, para sobrevivir, sobre la misma cuerda. La emoción tiene quizás la empresa más complicada, ya que debe reconocer los estímulos emocionalmente competentes y crear, ayudado por otras estructuras cerebrales –las que actuando coordinadamente facilitan la atención, asociación o inferencias-. Creamos o reconstruimos una imagen mental sobre una determinada situación presente que nos inunda y al mismo tiempo nos modifica tanto el cuerpo como la mente.

El hecho de que la imagen mental esté impregnada por la fragancia que desatan las emociones no es un hecho aislado o casual, es simplemente el resultado de la función que ejercen los sentidos: percibir y almacenar la información que recibimos del entorno; son los sistemas de entrada, y tienen una tarea específica y clave para nuestra supervivencia: computar representaciones de las configuraciones estimulares a partir de la información que poseemos. Estas representaciones deben ser modificadas, partiendo de los conocimientos previos y de los resultados simultáneos de los análisis de entrada correspondientes a otros dominios cognitivos. Es lo que Fodor denomina “proceso de fijación de creencias perceptivas”; son mecanismos mentales encargados de examinar simultáneamente las representaciones que suministran los distintos sistemas de entrada (sentidos) y la información en ese momento almacenada en la memoria y, partiendo de la información que estas fuentes le propician, elaboran la hipótesis más probable acerca del estado de cosas (objetos, personajes) que aparecen en la realidad que nos envuelve. A partir de estas inferencias, de la información encapsulada y de la experiencia pasada, respondemos a los estímulos que se nos presentan con el objetivo de que tanto nuesto cuerpo como nuestra mente se readapte a las nuevas situaciones siempre cambiantes.

La conclusión a la que plausiblemente llegamos, y que tiene que ver con nuestra tarea educativa diaria, es que estamos inmersos en una realidad que compartimos con nuestros dicentes a un nivel no únicamente mental o físico, sino también en un plano emocional que es el que permite que nos construyamos nuestra mente, nuestra realidad única configurada por “presentes” imprevisibles en los que tenemos la obligación orgánica de intentar adaptarnos de la mejor manera “posible”, mediante los instrumentos y la información que tenemos a nuestro alcance. Esta reflexión nos empuja bruscamente hacia otra asociación obligada, ¿podemos llegar a hacer algo para modificar estas creencias? La empresa no es sencilla, pero lo que más debemos cuidar es ser conscientes de todo el proceso; tener presente que la percepción emocional y cognitiva nos fabrica una realidad única (por ser cada experiencia vital única) y plena de lucha eterna, entre el equilibrio que debe hallar nuestro organismo y el desequilibrio juguetón que motiva nuestro entorno. No es un camino unidireccional, ya que tenemos, asimismo, la posibilidad material de ser nosotros los que provoquemos modificaciones en nuestro entorno. Pero siempre partiendo de la ventaja o desventaja que nos otorga la experiencia vivida; o lo que es lo mismo, las creencias que ya tenemos. Creencias que están compuestas por emociones (transmitidas o recibidas de manera consciente o inconsciente) o sentimientos (conscientes), que ya nos sirvieron entonces para formarnos mapas mentales "válidos" para guiar nuestra elección vital futura.


Pues bien, el/la educador/a debe cuidar la imagen mental que proyecta, siempre asesorada por y compuesta de, emociones y sentimientos conscientes que han pasado a formar parte de una realidad vital única. Aunque nos pueda pillar desprevenidos, en primaria, la imagen que tienen sobre nosotros mismos nuestros alumnos es bastante consciente, aunque no exime el poder ser modificable. Nuestra ventaja como docentes reflexivos (por el hecho de haber deconstruido experiencias vitales pasadas y formularnos hipótesis “válidas” para una situación futura semejante) es el poder “controlar” el presente e intentar hacer lo posible por mejorarlo. Cuando me refiero a controlar, en este caso específico, me gustaría que se entendiese como la posibilidad de organizar todos los estímulos emocionalmente competentes a los que nuestros dicentes deberían prestar atención. La mente es vaga, y sobretodo cuando somos jóvenes; nos acostumbramos, por comodidad, a construirnos unos patrones fijos de respuesta- acción sobre el entorno, y muchas veces, escogemos insensibilizarnos conscientemente para evitar el “dolor” que puede provocarme un estímulo determinado. Si la imagen que tiene de nosotros es perjudicial para la relación educador- educado, nuestras energías vitales las debemos dirigir a construir un plan de acción para lograr un equilibrio en la interacción. Si la imagen “fija” que tienen de nosotros es negativa, y por lo tanto es una creencia que condiciona la actuación de nuestros alumnos, estamos obstruyendo y mutilando la base del proceso educativo, y desproveyendo al aprendizaje del placer que debería despertar en el dicente. Placer, entendido como un cúmulo de emociones positivas que jamás sacian nuestras ganas de conocer y descubrir el mundo que nos rodea. De cualquier forma, lo que realmente nos interesa es que estas modificaciones las provoquemos, previamente, partiendo del plano emocional, e intentar que no nos vean como alguien que les produce indiferencia o emociones negativas.


¿Qué puede suceder si en este paso previo de entrada sensorial- emotiva de información, ésta es percibida y tratada como dolorosa? La respuesta es tajante, perjudicamos la posterior lectura cognitiva; si los sentimientos que despertamos en el otro son negativos, obstruimos y “entaponamos” el proceso cognitivo de ejecución de la información que tenemos encapsulada en los sistemas de entrada. Realmente, pienso que en muchos casos, ésta es la parte inconsciente: el presente inmediato. Una de las claves es la atención, si traspasamos esta barrera y todo lo que provocamos es un reequilibrio emocional en el que nuestro organismo (mente y cuerpo) únicamente deba centrarse en el objeto de conocimiento, nuestro triunfo será absoluto. Éste ha de ser nuestro objetivo prioritario. El resultado será una situación en la que nuestro alumno no temerá afrontarse de una manera optimista a cualquier estímulo educativo que les ofrezcamos. No debemos obviar que también influyen las experiencias únicas e intransferibles que nuestros alumnos ya han vivido tanto en el plano físico como emocional-sensorial o cognitivo; el resultado de éstas son escenas memorizadas e hiladas por imágenes con sonidos, colores y formas que juegan un papel importantísimo en nuestro presente inmediato. Esto nos conduce a reflexionar sobre cuál es la verdadera importancia de hacer conscientes en nuestros alumnos no sólo los conocimientos previos, sino también la manera en que vivieron tales situaciones pasadas. ¿Quién no ha aborrecido una determinada materia curricular por haber topado con un docente que nos producía indiferencia o negatividad? El resultado suele ser asociar de manera inconsciente las emociones dolorosas producidas por el maestro con la asignatura en cuestión, y aborrecerla por completo. Puede ser que no dependa exclusivamente de la imagen mental que tengamos del maestro, sino también de los fracasos dolorosos que nos mermaron nuestra seguridad y autoestima. Por lo tanto, aquí propongo no únicamente comprobar los conocimientos previos relacionados con las categorías o conceptos previos del dicente, sino ir más allá, e intentar descubrir las imágenes mentales sobre las que se sustentan las creencias sobre un contenido curricular determinado; hacer consciente estas imágenes repletas de emociones, y dirigir nuestros esfuerzos a optimizar el proceso de aprendizaje.


En mi experiencia con adolescentes tutorados por Justicia Juvenil, el esfuerzo que más energías me ha consumido ha sido precisamente, luchar por modificar la imagen que tenían de ellos mismos y del sistema educativo. Les había producido un dolor tan brutal en sus almas, que pensaban conscientemente que estaban completamente discapacitados para aprender cualquier cosa. Siempre me he preguntado por qué hemos llegado a una situación tan extrema y punzante, pero la respuesta está cada vez más a nuestro alcance; el hecho de descuidar todo el plano emocional y sentimental y, el habernos enfuscado en formar mentes “puras” y despojadas de toda una realidad emotiva, nos ha llevado a deshumanizar la educación. Si somos conscientes de que emoción y cognición forman parte de un mismo proceso compartido y multifuncional, llegamos a la conclusión de que despojar a la interacción pedagógica de reflexión es tan perjudicial para nuestros objetivos como para la persona que tenemos enfrente. Cuando superemos estas barreras, llegaremos a formar individuos equilibrados socialmente; cuando éstos se sientan capacitados para tomar decisiones que no únicamente les beneficie a ellos mismos, sino también a su entorno, el respeto y el amor hacia la vida compartida acortarán el sendero hacia la felicidad, ya que nos otorgará seguridad y libertad.

En resumen, debemos cuidar la imagen que reflejamos de nosotros mismos a los demás; la información entra prioritariamente por la vista y el oído, por lo tanto cuidaremos el tono de voz, los gestos, las expresiones faciales… Esta información la reciben mediante los sistemas de entrada (órganos sensoriales); la utilizarán como base para construir sus creencias “percibidas” a partir de inferencias no demostrativas; posteriormente, se solidificarán y estará al alcance de las funciones cognitivas encargadas de tratar y ejecutar esta información encapsulada, y así, reorganizarse orgánicamente para responder a las exigencias del medio.
Un complejo camino que debe ser analizado y diagnosticado por cualquier educador/a que pretenda formar personas con las habilidades y competencias necesarias para que la vida no les afecte tan dolorosamente que les empuje a arrojar la toalla del futuro.

DIVERSIDAD Y REFLEXIÓN (PEDAGÓGICA)

A-. Diversidad y reflexión pedagógica
B-. Actividad para trabajar sobre lo reflexionado

DIVERSIDAD Y REFLEXIÓN

Según Durkheim, el problema de cualquier procedimiento escolar – refiriéndose a las metodologías y técnicas pedagógicas- es que una vez que se ha puesto en uso, está casi inevitablemente inclinado a funcionar de forma mecánica. Se le emplea sin tener consciencia del objetivo al que tiende, como si estuviera ahí por sí mismo, como si él mismo fuera su propio objetivo. No hay práctica educativa que no pueda ser ridiculizada con facilidad por el uso que cotidianamente se hace de ella. Esta reflexión de Durkheim nos permite inferir una de las variables que más influencia tienen en la práctica educativa y posiblemente, la herramienta didáctica que sirve de enlace entre los objetivos propuestos a priori por el docente y los resultados que logramos con nuestros alumnos. Y es que es precisamente la variedad en las técnicas y metodologías lo que nos permite por un lado, hacer de nuestra aula una unidad dinámica; y por el otro, intentar hallar fórmulas útiles de ayudar al dicente a construir conocimientos estables y sobretodo, comprensibles. La fórmula es menos compleja de lo que parece: la diversidad metodológica para actuar sobre la diversidad de capacidades y habilidades de nuestros alumnos. Pero como ya sabemos o intuimos, la variable que marca cualquier metodología o técnica que utilicemos es la reflexión, no sólo sobre nuestra propia actuación, sino también sobre lo logrado o lo fallido. Esto no es ni más ni menos, lo que entendemos como pedagogía (reflexión sobre la práctica educativa). Debemos reflexionar sobre los objetivos, los contenidos, la gradación de las actividades (currículum en espiral) y sobretodo, de lo que han aprendido los alumnos y de lo que hemos aprendido sobre nosotros mismos (nuestra actuación), basándonos siempre en los objetivos y expectativas que nos habíamos propuesto. Por lo tanto, llegamos a una conclusión simple e inequívoca: la reflexión debe ser inextricable a la actuación educativa. La introversión nos ayuda a dilucidar y controlar un gran número de variables que si dejamos al azar, las despojamos de efectividad.

Esta primera conclusión la debemos extender al tipo de organización que hacemos del grupo- clase. El hecho de tener una tradición pedagógica tan diversa y longeva, nos ayuda a escoger entre distintas técnicas organizativas del grupo: peer tutoring; trabajo individual; trabajo en equipo; en pequeño o gran grupo; grupos flexibles… pero lo que realmente le da validez a la “dinamización” del aula es precisamente, la reflexión en cada uno de los pasos del proceso; tanto por nuestra parte, como por parte de nuestros alumnos, ya que ellos también deben de hacer conscientes sus propias inferencias y lo que han logrado o aprendido, con el objetivo que puedan transferir estos nuevos conocimientos a otro espacio distinto al aula o a la situación presente. Así logramos que proyecten hacia el futuro los nuevos aprendizajes. De esta manera, también conseguimos dar seguridad y autonomía al dicente, ofreciéndole herramientas para solucionar problemas futuros. Como el/la lector/a habrá deducido, esto nos conduce directamente a otro plano que va más allá del cognitivo, me refiero al emotivo. Y es que gracias a los últimos descubrimientos en neurobiología podemos ampliar nuestro conocimiento sobre el funcionamiento orgánico de nuestro cuerpo y mente. Los trabajos de Damasio nos enseñan a comprender el “viaje” de un estímulo exterior percibido, desde el momento en que le prestamos atención al objeto de conocimiento, hasta que lo procesamos para hacerlo comprensible por nuestro “sistema central” y construirnos de él una imagen mental “categorizada”. Lo que realmente nos interesa de sus conclusiones en este apartado, es que el proceso está determinado en gran medida por “el marcador somático”, mecanismo adaptativo que nos ayuda a generar estados somáticos en respuesta a determinadas clases de estímulos; nos referimos a la maquinaria de las emociones primarias. Una maquinaria sesgada de manera permanente para procesar señales que conciernen al comportamiento social y personal; en definitiva, es básica para la construcción del yo de nuestros alumnos/as; y al mismo tiempo, con el subsiguiente proceso de razonamiento, aumentan probablemente la precisión y la eficiencia del proceso de toma de decisiones.

En el último párrafo, llegamos a una la conclusión intrínsicamente relacionada con la metodología, la reflexión, la organización y la toma de decisiones- entendida como la piedra angular de lo que es el conocimiento adquirido en uso-. Comprendemos que la razón no es distinta a la emoción, aprendizaje y motivación, conocimiento y “sentimiento consciente”. Esto nos conduce a inferir que debemos tener presente siempre que planifiquemos cualquier unidad didáctica, variables como los objetivos, contenidos y materiales que se puedan adaptar a la diversidad existente en cualquier unidad educativa (aula); diversidad en las metodologías (siempre en base a la heurística, o lo que es lo mismo, experimentación directa con el objeto de conocimiento); y diversidad y flexibilidad en la organización del grupo; y sobretodo, ser conscientes de que tanto en un aprendizaje individual, como en los aprendizajes cooperativos, el profesor debe tener presente su papel como organizador y transmisor de los nuevos contenidos y de la influencia de los estados somáticos que nuestro quehacer puede provocar en el/la alumno/a, que será fundamental por otro lado, para el afianzamiento de creencias conscientes o subdoxásticas (inconscientes) del “yo” o “metayo”(yo consciente y subjetivo) y ante todo, darles la oportunidad de ser ellos mismos, respetándoles sus intentos de expresión y creación.

En resumen, no debemos ni podemos desligar el conocimiento lógico del conocimiento emocional que actúa sobre la construcción de nuestra subjetividad y de la manera que tenemos de entender el mundo que nos rodea; el dicente necesita adaptarse al medio de manera estable emocionalmente, junto con los que comparten con ellos un mismo escenario físico y cultural, ya sea entre alumnos o entre docente- dicente. El docente será el encargado de organizar los estímulos de aprendizaje, y al mismo tiempo actuará como constructor y transmisor de información también tintada de un significado emocional, ayudando de esta manera al alumno, a entender su estado en el mundo y despertar así, el placer que produce saber moverse en el mundo adulto. Por esta razón, no debemos descuidar jamás estrategias educativas que promuevan la interacción social, y la capacidad de reflexión; una capacidad superior desarrollada gracias a la evolución neurobiológica del ser humano y que requiere consciencia lógica y emocional. Por tanto, nuestra conclusión plausible es que la diversidad en nuestra actuación educativa favorece poder llegar a todos nuestros alumnos y que esta práctica, debe estar encaminada a la reflexión, tanto de nuestra actuación, como de su influencia lógica y emocional en el cuerpo y mente de nuestros alumnos. Construimos realidad, ayudamos a la adaptación, y sobretodo, brindamos herramientas culturales útiles para que nuestros alumnos construyan o modifiquen su realidad interna y externa, o lo que es lo mismo, perseguimos potenciar sus capacidades para mejorar sus habilidades.

Un ejemplo de técnica para trabajar de manera consciente un valor, un conocimiento sobre el otro o uno mismo, puede ser el cuento. A continuación pondremos un ejemplo en el que mi objetivo a priori fue precisamente hacer reflexionar a los alumnos( de ciclo medio) sobre la importancia de la gente que nos rodea, de aquella gente que comparte con nosotros un mismo escenario, de cómo se puede lograr incentivar la construcción de imágenes de realidades que únicamente emergen de sus mentes, y de cómo esta información, puede integrar un valor moral tan importante como es entender y comprender la diversidad del otro; en este caso, Eva, una niña que se encierra en ella misma, y únicamente encuentra una respuesta a su conflicto interno con la ayuda de la gente que le rodea y la introspección en sus propios miedos. En definitiva, un cuento que nos ayuda a trabajar en todos los planos posibles, y que se ve enriquecido no únicamente con la reflexión posterior y las actividades complementarias, sino también, por las hipótesis que construyen nuestros alumnos en el devenir de su explicación y hallar finalmente, los por qué de lo que le sucede a nuestra protagonista; en otras palabras, incentivamos la reflexión consciente de la mente del otro a partir de lo que nosotros hemos vivido.
Y claro está, el último paso fue reflexionar sobre mi propia actuación y reconocer lo que me ha permitido lograr los objetivos marcados, tanto los del plano cognitivo, como emocional o moral; y si estos se han podido transferir a situaciones cotidianas que se han dado en el aula posteriormente (plano físico).










EL INTERIOR DEL ESPEJO

La historia que me dispongo a contar es tan fantástica como posible; fantástica porque algunas de las cosas que damos por supuestas, no se producirán, y posible porque a veces lo que menos esperamos se puede hacer realidad.

Cuando Eva abrió sus almendrados e inmensos ojos aquella mañana, un extraño escalofrío le recorrió todo el cuerpo. Sintió que algo no estaba en su sitio. Eva tiene ocho años, y como todos los niños y niñas de su misma edad, madrugó para ir a la escuela. A ella le gustaba su clase; era un lugar acogedor en el que cada día tenía la posibilidad de aprender y conocer un montón de cosas nuevas. Aquél día tocaba la asignatura que más le gustaba: lengua. Le apasionaba porque su sueño era ser una gran escritora; siempre se imaginaba de mayor escribiendo grandes novelas de misterio e intriga para que sus lectores pudiesen vivir otras vidas, otras historias distintas a las que estuviesen viviendo.

Mientras Eva pensaba de nuevo en su gran sueño, algo distinto y que jamás le había pasado antes le sucedió aquella mañana de otoño. Cuando se dio verdadera cuenta de ello se sorprendió e incluso, se asustó por no saber si todo aquello era en realidad un mal sueño. Para comprobarlo, se pellizcó el brazo derecho. “¡No puede ser!” pensó al sentir el pellizco que incluso le hizo saltar una lágrima. Y es que aunque os cueste creerlo, su imagen no se reflejaba en el espejo de su habitación. En aquel momento pensó en decírselo a Nuria (su madre), pero creyó que quizás sus ojos se habían vuelto completamente chiflados, y que todo aquello era una mala pasada de su cabeza. Así que decidió guardar aquel secreto en su interior y no comentarlo con nadie, ya que también existía la posibilidad de que fuese un error de aquel espejo. “Quien sabe, quizás es que el espejo ha envejecido y no se ha dado cuenta de que alguien se ha parado delante de él…” pensó Eva.


Pero aquella intrigante experiencia no la podía olvidar, y cuando se vistió, entró rápidamente en el lavabo con el fin de comprobar si otro espejo distinto también se olvidaría de reflejarla. Pues bien, cuando se miró únicamente se reflejaba lo que estaba detrás de ella. De su imagen no existía ninguna señal, ni siquiera del jersey amarillo chillón que llevaba puesto. Esta vez sí que se asustó. Cerró sus oscuros ojos y dejó de pensar en todo aquello. Cuando los volvió a abrir, nada había cambiado; seguía sin aparecer reflejada, continuaba sin ser importante para los espejos. Eva no se rindió, cogió fuerzas de su interior y decidió ir a clase de lengua como si nada de aquello hubiese sucedido.


Nuria percibió que Eva estaba más pensativa de lo normal. Aunque sabía que su hija no hablaba demasiado, aquella mañana también se la notó preocupada y cansada, como si tuviese alguna idea en la cabeza que la paralizase.
-¿Estás bien cariño?- preguntó Nuria sin dejar de caminar por las calles bañadas en piedra que conducían a la escuela.
- Sí mama, estoy bien…- contestó sin pestañear Eva, como si se esperase aquella pregunta desde hacía tiempo.
A Nuria le sorprendió la fría respuesta de Eva, pero respetaba que no quisiese hablar con ella. Por eso dejó de darle importancia y decidió ser paciente y esperar a que su hija se lo quisiese contar libremente. Aunque Eva no se diese cuenta, quizás por ser tan joven, su madre la conoce muy bien, ya que está a su lado desde que ella abrió por primera vez los ojos; incluso cuando Eva vivía en su tripa, Nuria ya la amaba con locura, y hubiese dado su propia vida por ella. Pero a Eva le da miedo ser sincera con ella, y cree que ocultarle las cosas es lo mejor para no hacerla sufrir.


Nuria besó las rosadas mejillas de Eva mientras se despedía con tristeza por ver a su hija tan preocupada y absorta. Eva únicamente pensaba en buscar un espejo, y por eso se dirigió al lavabo sin saludar a ninguno de los niños y niñas que se cruzaban con ella en los pasillos. Cuando abrió la puerta, comprobó si había alguien allí, ya que no quería que nadie descubriese su extraña enfermedad. No había nadie, así que giró bruscamente su cuello en busca del espejo. Nada había cambiado. Eva seguía sin ser importante para los espejos. “Y si no era un sueño… quizás lo que significaba todo aquello es que estaba desapareciendo. Quizás se estaba transformando en un fantasma, en un ser sin cuerpo”. Aquella idea hizo que se estremeciera; aquello ya empezaba a ser preocupante, y lo peor de todo es que si se convierte en un fantasma, no podrá realizar su gran sueño: escribir novelas.


Eva se lavó la cara y se la secó con manos temblorosas; notó como se entumecían todos los músculos de su cuerpo; incipientes sudores le recorrían las curvas de su cara, y los ojos se le hacían cada vez más pequeñitos. En ese preciso momento, suena la campana que indica que empiezan las clases. Se acaba de secar rápidamente la cara y sin pensarlo dos veces, corre en dirección al aula.

Carlos, el profesor de lengua, invita a los alumnos a realizar una redacción en la que se describiesen a ellos mismos. Para redactarla, les aconseja que pidan opinión a sus compañeros y familiares, ya que lo más importante no es describir únicamente el aspecto físico, sino el interior. Es decir, la personalidad de la persona. Para conocer el interior de alguien debemos saber cuál es su manera de pensar, los sueños y deseos que tiene, como se comporta y, sobretodo, lo que conoce y lo que ha aprendido a lo largo de su vida. Es precisamente el interior de una persona y la manera que tiene de relacionarse con los demás, lo que nos dice cómo es esa persona. Únicamente descubriendo el interior comprenderemos porque se comporta de una manera o de otra.


Como os podéis imaginar, a Eva le asustaba la idea de preguntar a los demás cómo era ella, ya que ni siquiera el espejo la quería reflejar. Se inquietó porque no tenía demasiados amigos en la escuela, debido a que era muy reservada y tímida, y siempre prefería pensar en las novelas que un día escribiría. Y aunque se sentía feliz aprendiendo cada día cosas nuevas, en la hora del recreo optaba por estar sola, imaginando nuevos mundos y creando personajes que existían únicamente en su mente. Pero Eva cogió impulso, respiró bien hondo e intentando superar todos sus temores, pidió las opiniones a los compañeros de clase. Ninguno de ellos supo que contestar a la pregunta que Eva formulaba.
-¿Cómo me describirías?- preguntó Eva con dudas en su tono de voz.
- Pues no lo sé…- contestó Faina, la niña que se sentaba a su lado.
-Y tú Luís, ¿cómo crees que soy?- preguntó con el ceño fruncido, y cada vez más sorprendida.
- Bueno, pues no sé… lo único que puedo decir de ti es que eres muy callada. Poca cosa más. Lo siento- se disculpó Luís con tristeza sincera en sus ojos, ya que le daba un poco de lástima ver a aquella niña siempre tan solitaria, como si su mundo fuese otro distinto, pero en cambio, compartiesen un mismo escenario.
- No pasa nada Luís, supongo que es normal, apenas hablamos y apenas nos conocemos. No te preocupes, creo que nadie me conoce demasiado, ni siquiera yo misma- dijo Eva al notar que Luís entristeció y descubrir que era una desconocida a pesar de pasar un montón de horas con ellos.


Lo realmente curioso es que Eva en esta corta y breve conversación había percibido el estado de ánimo de su compañero; notaba su tristeza como propia, también sentía la necesidad de hablar muchas más veces con Carlos y Faina, e incluso con el resto de clase y decirles a todos que estaba sola y triste; le vinieron ganas de gritar y llorar al mismo tiempo; pero Eva se lo pensó fríamente, -como siempre hacía-, y optó por pedir permiso al profe para ir al lavabo. Allí no se pudo resistir un segundo más; las lágrimas dibujaron las formas redondas de sus pómulos y una profunda sensación de soledad se apoderó de todo su ser. Eva se sentía tan sola que le atemorizaba desaparecer del todo, tal como le sucedía al mirarse en cualquier espejo.


Nuria (la madre de Eva) vio la soledad reflejada en la mirada de Eva. Sintió como a ella también le invadía la misma sensación de hastío y cansancio. Para Nuria, Eva lo era todo; pero jamás había logrado superar la barrera que Eva construía para protegerse de los demás. Sólo existía una persona que había sido capaz de saltarla y poder intimar con Eva de manera sincera y sin esconder ningún sentimiento ni pensamiento. Esa persona era Laura, la abuela de Eva. Pero Laura falleció el año pasado, y con ella también se fue una parte de su hija. Y aunque la vida en ocasiones nos duele, tenemos la gran suerte de poder soñar e imaginar que estamos con las personas que más queremos, estén o no con nosotros. Eva necesitaba que su madre le preguntase como siempre “cómo estaba”; pero en aquella ocasión, su madre únicamente la saludó mientras besaba su rosada mejilla. En alguna ocasión, durante el paseo de vuelta a casa, Eva agarró fuertemente la mano de Nuria, pero no se atrevió a confesarle el problema, o mejor dicho: la pesadilla en que estaba sumergida.


Cuando Eva finalizó los deberes de la escuela y cenó, se acostó sin esperar a su padre. Una vez en la cama, pensó profundamente, intentando hallar una respuesta que le ayudase a solucionar su malestar. Mientras se concentraba, un profundo sueño le paralizó todo el cuerpo, haciéndole cerrar los ojos y relajándola profundamente. De sopetón, se vio a ella misma, como si habitase en un espejo, y al otro lado, su abuelita Laura, sonriendo como siempre había hecho y acercándole las manos con dulzura. Cuando se cruzaron los dedos de abuela y nieta, Laura le susurró: “confía en ti, porque yo estoy en ti y en las personas que te quieren”. Acto seguido, la imagen de Laura se difuminó levemente, hasta que desapareció en la mirada de Eva, mientras acechaba la oscuridad absoluta. Todo se tornó negro, ni luces ni sombras. De repente, se le abren los ojos; el sueño permanecía aún en su mente, como si lo pudiese revivir con toda clase de detalles: la sonrisa cómplice, las cariñosas manos, la dulce voz… Eva se emocionó, pero no lloró, porque aquel sueño le había hecho sentir la persona más feliz de este mundo. Su abuelita estaba viva en su mente, en sus sueños, en su pensamiento, y sobretodo, en su corazón. Eva dio un salto de la cama y se dirigió con seguridad y firmeza al salón. Nuria estaba escribiendo en el ordenador y su padre todavía no había llegado.
-¿No puedes dormir cariño?- preguntó Nuria sorprendida.
- He hablado con la abuelita, y lo he comprendido todo mamá.
-¿Qué te ha dicho?- preguntó Nuria tranquilamente.
- Que tú tienes una parte de ella.
- Tu también cariño, por eso no tienes que tener miedo a ser tu misma y expresar tus emociones o pensamientos. En ellos también están las personas que te quieren- musitó Nuria pausadamente, como si hiciese días que hubiese planeado aquella misma situación.
- Mamá, ¿tú podrías describir mi interior?
-Claro hijita. Eres una niña bondadosa, imaginativa, inteligente, creativa y sensible.
- Pero nadie más me conoce, ni siquiera yo misma- contestó Eva con preocupación.
- Hija, simplemente tienes que ser tu misma, abrirte a los demás y confiar en ti –empezó Nuria- Ya verás que encontrarás a gente maravillosa, y aunque sean diferentes a ti, el respeto mutuo os unirá para aprender el uno del otro- añadió sosegadamente.
- Lo siento mamá, nunca más volveré a esconderme en mí misma- se disculpó Eva mientras dejaba escapar una lágrima confundida entre la alegría y la tristeza.
- Hija, puedes esconderte, pero me tienes que prometer que si algún otro día te preocupa algo, sea lo que sea, lo compartirás conmigo; igual tienes que hacer con las alegrías. Ya que compartir las emociones es lo más hermoso que tenemos- dijo Nuria emocionada.
-Te lo prometo- musitó Eva mirando fijamente y con cariño a su madre.
En ese preciso momento, madre e hija se funden en un abrazo.


A la mañana siguiente la luz del nuevo día se cuela sin avisar e ilumina la habitación de Eva. Nuria abre sigilosamente la puerta y se sorprende al ver a su hija mirándose al espejo y sonriendo.
-Buenos días hija.
-Buenos días mamá; ahora mismo voy a desayunar- dijo Eva sin dejar de mirarse en el espejo, como si nunca antes lo hubiese hecho.

El viaje a la escuela fue distinto a cualquier otro viaje. Antes, Eva sólo pensaba en asistir para aprender nuevos misterios de la vida, porque para ella era emocionante indagar e investigar para hacer nuevos descubrimientos; también le gustaba imaginar, crear e inventar historias y dibujos que siempre eran distintos a los anteriores. Pero aquel día, había encontrado otra razón más para estar feliz: compartir juegos y alegrías con sus compañeros de clase; con Luís, con Faina, con Raúl, con Ester,… por eso aquella mañana saludó alegremente a todos sus compañeros; por eso cuando salieron al patio estuvo junto a ellos disfrutando de los mismos juegos; y por eso, todos empezaron a descubrir a Eva, una chica inteligente y alegre que intentaba que las personas que estaban a su lado se sintiesen bien.

Al finalizar las clases de la tarde, Luís se acercó sonriendo a Eva y le dijo que parecía una chica distinta, más simpática y abierta. Ella se lo quedó mirando sorprendida, ya que su compañero había descrito su interior. Ya no era una desconocida, ya no se sentía sola en este mundo.
En aquel preciso instante, Eva recordó nítidamente la frase que su abuela le susurró en sueños y comprendió por primera vez, lo importante que era quererse a uno mismo para que los amigos estuviesen a gusto a su vera. A partir de aquel día empezaría una nueva vida, en la que los demás conocerían a la verdadera Eva. También fue durante aquel miércoles cuando Eva decidió empezar a escribir sus primeros cuentos. También fue a partir de aquel día de octubre cuando Eva encontraría amigos como Luís o Faina que le durarían toda la vida.

Realidades complejas

Complejidad en educación. Complejidad que acompaña a cualquier organismo vivo que interacciona con su entorno. Esta cualidad “sine qua non” nos permite concienciarnos de la importancia que tiene en el proceso educativo conocer las diferentes variables que participan en cualquier sistema organizado de aprendizaje; por lo tanto, será material primordial para nuestra reflexión pedagógica. Mi objetivo fundamental es precisamente desenmarañar y analizar cada una de las variables que intervienen en el proceso, para así comprender cual es en realidad la maniobra de actuación que tenemos como docentes que, al mismo tiempo, nos hallamos dentro del mismo escenario como facilitadores del proceso de construcción de realidad de nuestros alumnos.

Pero antes de esbozar los asuntos internos y externos que deben estar presentes en nuestro análisis y diagnóstico, debemos dejar claro que no existen dos realidades completamente idénticas, ya que la experiencia que cada uno vive es distinta y difiere de la que pueda haber vivido yo mismo. Los “presentes” y “pasados” son distintos, pero la proyección hacia el futuro es lo que nos puede unir y ayudar a construir planes de acción que tengan como prioridad que nuestros dicentes aprendan, evolucionen, dominen las herramientas culturales que les ofrecemos, y sobretodo, que sean personas conscientes de la realidad socio-cultural que les rodea para saber tomar las decisiones oportunas en relación a ellos mismos y en consecuencia a su entorno.

Podemos sintetizar al máximo, y afirmar que existen dos tipos de procesos o realidades que chocan entre sí para construir una única que, a la vez, es compartida por los demás. Me estoy refiriendo a la realidad interna y externa de la persona que conoce o simplemente interacciona con su entorno. Por un lado tenemos una realidad construida por nuestros agentes culturales, y de la que emergen significados y categorizaciones que nos ayudan a adaptarnos al medio; y por el otro, una realidad interior única y subjetiva que al mismo tiempo ha sido moldeada por nuestras experiencias, construida a partir de nuestras relaciones con el otro y con los objetos del contexto, y en la que, intervienen procesos psicológicos mediatizados sobretodo por imágenes mentales y que tiene en el lenguaje el máximo pilar de la evolución humana. Más adelante, mostraré que mi pensamiento incluye más realidades o planos, que sustentan estas dos primeras realidades (física- cultural y mental) pero que sólo existen gracias a partir de estas dos primeras. Me refiero a los planos emocional y moral, dos realidades fruto de la evolución que el ser humano ha experimentado y que le ha permitido sobrevivir y mejorar esta supervivencia. No quiero decir con esto que las emociones sean fruto de unos pocos miles de años, pero sí el ser consciente de ellas y experimentar los sentimientos y actuar a partir de ellos. Aunque siempre sobre una base emocional primaria en la que el placer y el dolor que experimentaba nuestro organismo era quien nos guiaba en nuestro recorrido evolutivo. Podríamos hacer un símil con la evolución del lenguaje, es decir, del gesto a la palabra; pues en este caso, del dolor y el placer al sentimiento. Pero para no confundir demasiado al/la lector/a, vamos a ir paso a paso, empezando por el “afuera” y su relación con el “adentro” para así, acabar por darnos cuenta que tanto el uno como el otro son los que hacen posible por ejemplo que ahora mismo intente deconstruir un proceso que debido a su complejidad, requiera reflexión, análisis y sobretodo, imágenes y palabras.

Hablar del “afuera” no es únicamente hacer referencia a una realidad física y natural que gobierna con sus propias leyes el destino del ser humano. Hablar del “afuera” es tener presente que hemos cambiado nuestro entorno y hemos otorgado nuevos significados a los productos que han emergido de nuestras transformaciones. Por lo tanto, el exterior no es exclusivamente naturaleza, sino también cultura. Los productos de esa transformación reciben el nombre de herramientas culturales, y una de sus principales funciones ha sido en un principio, facilitar nuestra supervivencia, y posteriormente hacernos ganar calidad de vida y pasar a un estadio superior, en el que ya no es tanta la relevancia del hecho de paliar el dolor, sino hallar placer y comodidad, mejorar nuestras interacciones con el entorno, y hallar en sus productos e instituciones (por ejemplo la institución educativa) la vía de transmitir los conocimientos acumulados a lo largo de nuestra historia. Esto significa que la educación no la perciba únicamente como un método organizado para traspasar cultura, sino también como un método regido por la reflexión en el que se debe primar en el placer que debe suscitar en los alumnos el hecho de conocer y aprender para saber escoger sobre la base de sus sentimientos y emociones “éticas”. Cuando aprehendemos un objeto y lo hacemos nuestro, no utilizamos únicamente la razón, sino que su asimilación está modulada por un marcador somático (Damasio, 1994) que puede llegar a guiar nuestras acciones futuras. Hemos pasado de actuar para sobrevivir a actuar para lograr un equilibrio psíquico y mental que mejore esa supervivencia. Y es precisamente focalizando nuestra atención en aquello que nos produce bienestar como llegamos a movernos. La educación es el andamiaje perfecto para lograr este fin: dar equilibrio a la existencia del ser humano; regar y potenciar las capacidades de cada alumno para que halle la libertad en su propia acción futura. No es únicamente adaptación; la educación es también la transformación del exterior y el interior del ser humano. Pero esta transformación es incompresible sin un proceso previo de reflexión y deconstrucción. Asimismo, sus resultados pueden ser desastrosos si esa transformación individual o colectiva no tiene en consideración al “otro” y a sus entornos. Por lo tanto, se me hace imposible poder desligar la acción del “ethos”, o la emoción de la razón.

Como habrá podido comprobar el/la lector/a, he empezado a hablar del “afuera” sin poder obviar el “adentro”. Y aunque el exterior físico y natural podría existir sin el ser humano, la realidad cultural y sus significados simbólicos dependen de éste. Esto nos ha permitido poner en contacto nuestras mentes, y construir un “yo” en base a un “nosotros”. En resumen, la educación entrega las herramientas que nos ayudan a adaptarnos y a la vez, las que nos permiten cambiar esa realidad en relación a lo que sentimos. Este proceso que parte de la deconstrucción y se sustenta en la reflexión, únicamente se guía, entre otras, por la capacidad de crear nuevas fórmulas para solucionar los conflictos que emergen de ella misma (de la realidad cultural), y así poder tomar las decisiones que nos hagan evolucionar, aunque sean incorrectas. Damos por supuesto, que existen decisiones erróneas o correctas independientes de la reflexión, pero únicamente las que son conscientes y guiadas por la intención de permutar, son las que nos impulsan a crecer y tener experiencias que podemos utilizar posteriormente para solucionar futuros conflictos y predecir el devenir. Por lo tanto, la reflexión nos ayuda a desenmarañar contradicciones.

Nuestro sistema social y económico actual actúa directamente sobre la base de nuestros deseos; está impregnado por un hedonismo consumista que obvia los placeres éticos, desnudando y desensibilizándonos cada vez más y provocando así, que únicamente nos guíen los deseos materiales; las obligaciones pasan a un segundo plano, y de ello sacan beneficio los deseos a corto plazo, es decir, los que fabrica el propio capitalismo. Además, desensibiliza los sentimientos. Potencia el deseo fatuo y únicamente manipula la emoción para vendernos productos o alienarnos a unas ideas determinadas. Si hacemos lo mismo en la escuela y, por consiguiente, desligamos y manipulamos las emociones, pensamientos y valores, jamás formaremos personas íntegras y conscientes de su propia realidad. Pero únicamente el conocimiento nos permite superar estas contradicciones y por supuesto, para conocer y aprehender, deben interaccionar cada una de las realidades (física; moral; emocional y mental) que configuran nuestra existencia. La escuela del nuevo siglo debe superar los paradigmas que únicamente se han basado en el razonamiento desnudo de cualquier otro aspecto que tinte la realidad; hemos discernido entre las leyes de la naturaleza física, y las leyes de la naturaleza social, en las que se nos escapan demasiadas variables que por desconocimiento no podemos llegar a controlar -sobretodo sus consecuencias- haciéndose así imprevisibles, e incluso, las incluímos como parte del azar. Pero, si llegamos a profundizar en los hechos, en las causas y los efectos, y aún siendo consciente de que quizás son precisamente las causas lo que se nos llega a escapar por ser “líquidas” en un presente y formar parte siempre del pasado o el futuro, estamos en la obligación de intentar controlar el mayor número de variables para así poder calcular las probabilidades y no dejar al azar el protagonismo de nuestra acción educativa. Esto, únicamente se logra si nuestra acción educativa está guiada por la reflexión (deconstrucción- construcción) de nuestra acción dentro del aula, pero, teniendo presente que la vida de nuestros alumnos también transcurre fuera de ella. La escuela es simplemente un subsistema que debe interactuar de manera coordinada y coherentemente con los otros subsistemas de la realidad social del niño. Los otros sistemas, o microsistemas (teoría ecológica) como sabemos son la familia, grupo de amigos, deportes extraescolares… Si descompusiéramos aún más el sistema escolar, hallaríamos diferentes núcleos que deberían estar organizados y actuando para lograr un mismo fin u objetivo; me refiero por ejemplo, a los diferentes profesores del alumno, al/ la tutor/a, los especialistas del centro educativo… en definitiva agentes culturales “especializados” en una determinada función y que no deben de perder de vista el gran objetivo de su función docente.


Si nos paramos a analizar fríamente la última reflexión, se dan muchísimos paralelismos entre el funcionamiento interno que nos dibuja Damasio para explicar el funcionamiento de la mente, y las variables que hemos descrito, y que no difiere apenas de la visión ecologista de Urie Brofenbrenner sobre cómo se deberían estructurar e interactuar los elementos clave de la realidad social y cultural (sobretodo en el ámbito educativo) del niño. ¿Pero, qué fue lo primero, la realidad interior o la exterior (cultural)? Responder a esta pregunta es perder el tiempo, ya que no podemos empeñarnos en querer separar algo que actúa y únicamente tiene sentido a partir del otro. El interior y el exterior son inextricables a la persona, se amedrentan mutuamente, y aunque a priori, parece que buscamos herramientas en nuestro interior para adaptarnos, junto a los instintos “preprogramados” y así sobrevivir en el exterior, sólo a partir de aquellas nuevas herramientas que emergieron del interior (de la mente) del ser humano son las que nos han permitido modificar el entorno y acomodarnos de una manera más placentera al contexto, y al mismo tiempo dejar esta herencia a los que como nosotros, han compartido esta triple vida, entre lo que creemos que somos, lo que somos, y lo que queremos ser. O lo que es lo mismo: lo que sentimos, lo que pensamos y lo que deseamos. Por lo tanto, realidad interior y cultura son obra y función del y para el hombre. Y aunque la evolución física, química y biológica nos haya llevado a lo que somos actualmente, nosotros la hemos aprovechado mediante las herramientas culturales que nos han llevado primero a sobrevivir, y después a construir nuestra subjetividad. Únicamente mediante el proceso creativo y transformador hemos logrado sobrevivir y acomodarnos; sólo mediante la urgencia vital de nuestra mente, a partir de las emociones superiores o, como cataloga Damasio, secundarias, hemos logrado superar lo dado en un primer momento por la naturaleza, y después por la propia cultura del ser humano. Todas las capacidades superiores de la mente se sustentan por una base biológica ancestral y primitiva; igual pasa con la cultura: hemos construido a partir de los materiales básicos para transformar y crear nuevas herramientas que al mismo tiempo, nos han permitido la evolución de nuestras habilidades y capacidades mentales. Y aunque la evolución nunca ha sido lineal, necesitamos percibir la necesidad y la crisis para dedicarnos a pensar y reflexionar sobre la realidad dada.


Considero que actualmente, a nivel pedagógico o educativo, volvemos a necesitar un cambio, una fuerza intencional que surja de la deconstrucción de lo que hemos heredado para buscar nuevas fórmulas que nos lleven a la armonía que se merece un “proceso” tan importante como el educativo, el cual es imprescindible para cualquier sociedad del siglo XXI que desee dominar el presente para poder predecir el futuro con sosiego y esperanza. Pero, como un análisis de este calibre no se puede dilucidar en lo que llevamos escrito y, además, para poder reconocer las variables implicadas y así deconstruir juntos la realidad requerimos unas cuantas reflexiones más, pondremos aquí el primer punto y aparte. Nuestro propósito- como ya hemos apuntado- es formular afirmaciones plausibles que puedan servirnos para las realidades que se dan en cualquier aula, en cualquier unidad que forme parte de un sistema o subsistema en los cuales sus diferentes núcleos de acción (agentes culturales de la familia, escuela, medios de comunicación…) interactúan para educar o formar a un ser humano, así que no debemos perder de vista nuestro objetivo general y dedicar toda nuestra atención a disminuir al máximo las repercusiones azarosas y las contradicciones provocadas, generalmente, por no tener presente el alcance y la repercusión de las causas. Pero sí podemos resumir este primer apartado brevemente, y es aquí donde deseo que mis lectores participen con sus aportaciones valiosísimas para que esto no sea una mera reflexión personal, sino más bien una construcción guiada por mis inquietudes y sustentada en las opiniones de quien desee acompañarme en este trepidante y “necesario” viaje hacia el cambio y la transformación de lo heredado.


Próxima edición: 27 de Noviembre

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