“… incluso después de tener experiencias de las operaciones de causa y efecto, nuestras conclusiones hechas a partir de estas experiencias no se basan en el razonamiento ni en ningún otro proceso del entendimiento”. David Hume
Tendemos a otorgar causas a efectos de los que formamos parte, y de los que no sabemos desligarnos ni apreciar nuestra aportación. Cuando no simplificamos las causas, las fragmentamos en pedazos en los que desunimos los efectos que se conectaron, desvirtuándolos de una realidad mucho más amplia en la que nuestra posición de educadores, se auto-amputa y delimita en el mismo proceso de determinación. Curiosamente, repetimos el error- aún siendo conciente y partícipe de él- después de sentir, pensar y actuar en la experiencia. Claro está, que la educación va más allá de aprender un contenido, significa y exige comprenderse a uno mismo, pensarse y sentirse para el otro, del cual aprendo a aprenderme. Pero de todas maneras, es una experiencia para saber vivir en sociedad, y el docente es en este caso, y junto a los familiares responsables de la persona en crecimiento, quien se la descubre para que sea apropiada y así, comprenderse. No podemos permitirnos el lujo de descontextualizar y despersonalizar nuestras prácticas educativas ni a los educandos, y mucho menos, dejar de percibir el error y amedrentar a la ilusión. Creemos que el desorden se debe a la persona en desarrollo, que no sabe aprender, ni aprecia el saber; culpamos al sistema, la cultura, las pautas familiares… y así, nos desculpabilizamos a nosotros mismos; mas no hay mayor ilusión que sobrevivir con determinaciones precipitadas sin preguntar a la experiencia. Es sorprendente comprobar cómo juzgamos sin criterio ni razonamiento al que no puede, al que no quiere o al que no sabe, derivando todos nuestros esfuerzos a una futilidad pasmosa, delirante y ante todo, sectaria. Sectaria porque diseccionamos a las personas, las categorizamos sin piedad, les infundamos expectativas de fracaso para prepararnos a su llegada, o a lo que es lo mismo, al inminente desenlace que representamos. Aceleramos los procesos, insinuamos el destino incierto, y desdibujamos el mundo que pretendemos mostrar. Únicamente nos salvará la verdadera lucha cotidiana, responsable, crítica y unitaria, pues no basta con saber analizar la situación, las causas, o los efectos que nosotros mismos mantenemos; es necesario percibir y luchar por el progreso, el desarrollo, el aprendizaje, la comunicación y el conocimiento de las personas que intervienen en el problema, sin excluir a las responsabilidades y obligaciones propias y comunas, y sin incluir aquellas simplificaciones que finalmente utilizamos para esconder los defectos.
Es sin duda en el proyecto (auto)crítico común donde hallaremos los cimientos para aprender todos de la experiencia. Una educación sin proyecto es una educación que vive muerta. Una educación sin ciencia, ni método, ni teoría, ni técnica, ni currículum creativo, flexible y que cohesione los contenidos a aprender, es una educación sin crítica ni capacidad de auto-re-organización. Evitar la ilusión y corregir el error adquiere una dimensión que va más allá del propio análisis, conquistando un nuevo sentido y significado que cada vez más, se acerca a la vida, al saber y al desarrollo del ser. No bastará con el análisis superficial, inculpador y material que solemos hacer según el nivel de autoengaño; será necesario buscar conjuntamente –profesionales de la enseñanza con proyecto común- “nuevas” prácticas educativas que sepan educar a la diversidad por un lado, y a la unicidad por el otro; incentivando paulatinamente, el préstamo y la toma de una conciencia individual y colectiva que sepa aprender y aprenderse, organizar y autoorganizarse, afrontar el desorden y ordenarse, respetar y respetarse, y en definitiva, aprender a aprenderse mental, afectiva y culturalmente.
lunes, diciembre 17, 2007
lunes, noviembre 26, 2007
La vida que escapa
La vida se nos escapa de las manos. Creemos tener atada a la experiencia,
Y descubrimos que la ignorancia se avienta en cada nuevo fracaso, en cada nuevo logro. Quiero desvelar nuevos temores mientras me descubro a mí mismo ante los demás, ante aquellos que susurran con la mirada, ante aquellos que no esperan nada de sí mismos. Comprendo la intención, adoro el quehacer que quieto espera que lo contemple para dar el salto hacia su existir. ¿Por qué no puedo ser yo quien ofrezca cobijo al temeroso? ¿Por qué temo dejar de entender el miedo de los demás? Una emoción se escurre de entre los latidos de un pensar que juega con un lenguaje que encanilla el sentir que por fin, me desvela. Pienso en ello para así, existir en ello.
La rendición es el mayor de los engaños de la intención.
La experiencia es el mejor de los aprendizajes de la profundidad de nuestra alma. En ella se resguardarán las más bellas melodías de la existencia. Pero también es ella el patíbulo en el que se condenan los recuerdos que pretendemos subyugar con un tiempo que sólo significa olvido. Mas el olvido nos lleva a repetir el error, reconstruyendo el mismo camino, el mismo calamitoso trayecto. Sólo perdonando al recuerdo me purifico ante mi propio equívoco, será en ese preciso instante, ahogado en el presente de la presencia, a partir de donde seré recuerdo para devenir solución a mi propio temor, comprendiendo por fin, que el alma humana sueña con amedrentar a la soledad perniciosa del olvido, el cual, jamás será olvidado sin el consentimiento que otorga la superación del error.
La soledad de quien está en silencio no engaña a nadie más que a sí misma.
La huella de la emoción colorea el alma de la existencia animal. Los viajes de la sensación no son más que las pisadas de nuestra efímera historia. La ciencia que explica el hombre no entiende al hombre. Mientras, esperamos esperar algo mejor, cual si nosotros tuviésemos las respuestas del alma, o el remedio a la soledad animal del hombre.
Y descubrimos que la ignorancia se avienta en cada nuevo fracaso, en cada nuevo logro. Quiero desvelar nuevos temores mientras me descubro a mí mismo ante los demás, ante aquellos que susurran con la mirada, ante aquellos que no esperan nada de sí mismos. Comprendo la intención, adoro el quehacer que quieto espera que lo contemple para dar el salto hacia su existir. ¿Por qué no puedo ser yo quien ofrezca cobijo al temeroso? ¿Por qué temo dejar de entender el miedo de los demás? Una emoción se escurre de entre los latidos de un pensar que juega con un lenguaje que encanilla el sentir que por fin, me desvela. Pienso en ello para así, existir en ello.
La rendición es el mayor de los engaños de la intención.
La experiencia es el mejor de los aprendizajes de la profundidad de nuestra alma. En ella se resguardarán las más bellas melodías de la existencia. Pero también es ella el patíbulo en el que se condenan los recuerdos que pretendemos subyugar con un tiempo que sólo significa olvido. Mas el olvido nos lleva a repetir el error, reconstruyendo el mismo camino, el mismo calamitoso trayecto. Sólo perdonando al recuerdo me purifico ante mi propio equívoco, será en ese preciso instante, ahogado en el presente de la presencia, a partir de donde seré recuerdo para devenir solución a mi propio temor, comprendiendo por fin, que el alma humana sueña con amedrentar a la soledad perniciosa del olvido, el cual, jamás será olvidado sin el consentimiento que otorga la superación del error.
La soledad de quien está en silencio no engaña a nadie más que a sí misma.
La huella de la emoción colorea el alma de la existencia animal. Los viajes de la sensación no son más que las pisadas de nuestra efímera historia. La ciencia que explica el hombre no entiende al hombre. Mientras, esperamos esperar algo mejor, cual si nosotros tuviésemos las respuestas del alma, o el remedio a la soledad animal del hombre.
jueves, noviembre 08, 2007
¿QUÉ SOY?
“Soy nómada en cuanto que soy”
Levinas
Soy lo perdido en mí, mas de este espacio hermético de mi existir extiendo mi ser para huir de una soledad que me hace ser nómada de mí mismo. En el acontecer de los momentos, instantes, episodios y capítulos fragmentados en la historicidad del existir, el existente adquiere un rigor dudoso, verosímil sólo en sí mismo, pues más allá cohabita el para-sí de otro existir que coincide en un tiempo y en un espacio que dilata la responsabilidad espontánea de nuestra hipermodernidad caótica. El significado del ser se remite a la comprensión siempre limitada por nuestra orquesta bioneurocerebral, además de los límites impuestos por la contemporaneidad científica, si es que mi soledad va a su encuentro, pues para muchos otros pasa desapercibida, y lo único que importa es huir, acotar la propia responsabilidad, ignorando a la ignota conciencia solitaria del ser. El remedio tecnológico pretende vencer al hastío necesario del ser, pero su empresa niega a la única verdad con la que podemos topar mediante el preguntar que conciencia lo material: la soledad es necesaria para la unidad de una existencia social. La presencia del ser contiene la unicidad, la singularidad, el no-ser, el movimiento y el reposo, la imagen y la oscuridad, la verdad y la mentira. Finalmente, la responsabilidad de acotar y expresar mi soledad parte de la persona contaminada siempre por el otro. ¿Quién es el otro? El otro no soy yo pero existe a partir de mí, le doy la existencia, aunque en realidad no dependa de mi existir. Y a mí, ¿quién me da la existencia? La huída virtual- no-, el hedonismo egoísta- tampoco-, la historia ajena- a veces-, la vida cercana a un presente maculado de pasado y porvenir incierto- siempre-.
No soy nada en cuanto me siento solo, lo soy todo en cuanto comparto lo que soy en soledad. Yo dejo de ser un instrumento cuando me significo para el otro, mas permanezco sin sentido en el preciso instante en que pienso más allá de mí, aunque sin dejar las cadenas de mi existir, de una historicidad encapsulada en mi propia historia, alejada de todos pero próxima al otro que se aproxima. Yo voy al encuentro del otro- pues deseo que me desvele-, a su vida, a su significado, a su conocimiento; me empapo de él y lo deshecho cuando escribo sobre la aporía de mi existir, y aunque jamás llegue a la comprensión absoluta, por no ser yo jamás absoluto sino proyecto, acaricio su verdad, comprendo su intención, respeto su soledad. Esto no significa que alcance el acuerdo mutuo, pues jamás negocian las almas ni las intuiciones, únicamente tienden a acercarse en la Idea, pues ellas nos fundamentan, nos sostienen y determinan (Heidegger). Y como sabemos, las ideas supremas sólo las utilizamos para realizar acercamientos aproximados, jugueteos con la verdad, aprehensiones no finitas, despojadas de lo Absoluto aunque lleguemos a intuirlo. Intuimos la existencia, la vida, la muerte, mas por siempre somos solitarios que coincidimos en busca de Verdad, no para huir de nosotros mismos, sino para darnos sentido y valor. Creemos estar dotados de pensamiento, pero éste sólo nos ayuda a pensar en lo pensado, pues para vivir y conocer hace falta algo más, a medio camino entre lo humano y lo animal, entre la imagen y el sueño, entre lo real y lo posible, entre el objeto y lo sujeto por la conciencia. Además, para dejar de pensar en mí sólo requiero no pensar, huir de mí y acercarme a la nada y a la materia, siempre solipsismo dudoso, nunca verdad finita.
Levinas
Soy lo perdido en mí, mas de este espacio hermético de mi existir extiendo mi ser para huir de una soledad que me hace ser nómada de mí mismo. En el acontecer de los momentos, instantes, episodios y capítulos fragmentados en la historicidad del existir, el existente adquiere un rigor dudoso, verosímil sólo en sí mismo, pues más allá cohabita el para-sí de otro existir que coincide en un tiempo y en un espacio que dilata la responsabilidad espontánea de nuestra hipermodernidad caótica. El significado del ser se remite a la comprensión siempre limitada por nuestra orquesta bioneurocerebral, además de los límites impuestos por la contemporaneidad científica, si es que mi soledad va a su encuentro, pues para muchos otros pasa desapercibida, y lo único que importa es huir, acotar la propia responsabilidad, ignorando a la ignota conciencia solitaria del ser. El remedio tecnológico pretende vencer al hastío necesario del ser, pero su empresa niega a la única verdad con la que podemos topar mediante el preguntar que conciencia lo material: la soledad es necesaria para la unidad de una existencia social. La presencia del ser contiene la unicidad, la singularidad, el no-ser, el movimiento y el reposo, la imagen y la oscuridad, la verdad y la mentira. Finalmente, la responsabilidad de acotar y expresar mi soledad parte de la persona contaminada siempre por el otro. ¿Quién es el otro? El otro no soy yo pero existe a partir de mí, le doy la existencia, aunque en realidad no dependa de mi existir. Y a mí, ¿quién me da la existencia? La huída virtual- no-, el hedonismo egoísta- tampoco-, la historia ajena- a veces-, la vida cercana a un presente maculado de pasado y porvenir incierto- siempre-.
No soy nada en cuanto me siento solo, lo soy todo en cuanto comparto lo que soy en soledad. Yo dejo de ser un instrumento cuando me significo para el otro, mas permanezco sin sentido en el preciso instante en que pienso más allá de mí, aunque sin dejar las cadenas de mi existir, de una historicidad encapsulada en mi propia historia, alejada de todos pero próxima al otro que se aproxima. Yo voy al encuentro del otro- pues deseo que me desvele-, a su vida, a su significado, a su conocimiento; me empapo de él y lo deshecho cuando escribo sobre la aporía de mi existir, y aunque jamás llegue a la comprensión absoluta, por no ser yo jamás absoluto sino proyecto, acaricio su verdad, comprendo su intención, respeto su soledad. Esto no significa que alcance el acuerdo mutuo, pues jamás negocian las almas ni las intuiciones, únicamente tienden a acercarse en la Idea, pues ellas nos fundamentan, nos sostienen y determinan (Heidegger). Y como sabemos, las ideas supremas sólo las utilizamos para realizar acercamientos aproximados, jugueteos con la verdad, aprehensiones no finitas, despojadas de lo Absoluto aunque lleguemos a intuirlo. Intuimos la existencia, la vida, la muerte, mas por siempre somos solitarios que coincidimos en busca de Verdad, no para huir de nosotros mismos, sino para darnos sentido y valor. Creemos estar dotados de pensamiento, pero éste sólo nos ayuda a pensar en lo pensado, pues para vivir y conocer hace falta algo más, a medio camino entre lo humano y lo animal, entre la imagen y el sueño, entre lo real y lo posible, entre el objeto y lo sujeto por la conciencia. Además, para dejar de pensar en mí sólo requiero no pensar, huir de mí y acercarme a la nada y a la materia, siempre solipsismo dudoso, nunca verdad finita.
lunes, septiembre 17, 2007
Jamás, siempre, en ocasiones...
Jamás me siento culpable de los errores que cometo, pero sí responsable de los que no corrijo. Reflexiono con la misma dureza con la que me crítico y autocensuro, hallando de esta manera, la panacea que restituya el vaivén de los días por el desdén de mi propia ignorancia.
Siempre huyo de la evaluación que seda las ansias de trepar por-entre los tapujos de esta incertidumbre nuestra: lo incierto de lo que aseveramos como cierto, el escondite de la contradicción contradicha, el desorden constreñido en el orden interlineado de la inconsciencia.
En ocasiones dudo para fraguar mi propio destino en una acción que me investigue a mí también, dentro y fuera del contexto que yo mismo significo, comparto y represento. Dentro y fuera. Excluido e incluido en imágenes de ilusiones yuxtapuestas, cada una de ellas repleta de símbolos difuminados con la subjetividad de mi propio ser. Un ser jamás exento de la duda, la posibilidad y el pasado.
Siempre huyo de la evaluación que seda las ansias de trepar por-entre los tapujos de esta incertidumbre nuestra: lo incierto de lo que aseveramos como cierto, el escondite de la contradicción contradicha, el desorden constreñido en el orden interlineado de la inconsciencia.
En ocasiones dudo para fraguar mi propio destino en una acción que me investigue a mí también, dentro y fuera del contexto que yo mismo significo, comparto y represento. Dentro y fuera. Excluido e incluido en imágenes de ilusiones yuxtapuestas, cada una de ellas repleta de símbolos difuminados con la subjetividad de mi propio ser. Un ser jamás exento de la duda, la posibilidad y el pasado.
sábado, septiembre 15, 2007
Amor por nuestro Arte
Cuando el significado de nuestro arte es recompensado por un atisbo de desarrollo, nos sinceramos para devenir verdaderos artistas del bricolaje cultural. Cuando dilapidamos nuestros esfuerzos en la acción inútil y el objetivo fútil, culpamos despiadadamente a las determinaciones que sublevan al aprendiz desatendido.
Nos duele reconocer una derrota, nos daña absorber el fracaso, nos lastiman las laceradas miradas de quien nos muestra la pérdida de seguridad.
¿En quién debemos confiar?, ¿En quién debemos desconfiar? Yo desconfío de las contiendas sencillas y las premisas simplistas, mas confío en el valor de la victoria compartida y el honor de una consciencia tranquila.
Soy agradecido con las personas que de mí extirpan la duda y el conflicto. Huyo apaciblemente de quien intenta disimular sus errores y culpar a los míos. Siento la calma en la autocrítica y el desasosiego en lo escueto. Asimilo lo complejo para integrar el desorden, siempre desvelando un logos que requiere ser comprendido, compartido, explicado, re-definido.
Nuestro milagro es una lucha diaria.
Nuestro destino es un Amor compartido.
Amor por el Conocimiento, por el Saber; un Amor que cohabita en las ansias por desvelar los misterios de la mente, por la abstracción generalizada, por la computación en la reentrada.
Amor por una educación maltratada, incomprendida, reducida a sus propios temores y sustentada por sus propios errores; éstos, endémicos, se mantienen aún desconocidos para la lucidez del crítico y la reflexión abierta, real y compleja.
No obstante, siempre un Amor fiel, sincero, diverso, singular y verdaderamente heterogéneo. Una pasión por el arte, por lo incierto, por lo arcano, por el aprendizaje.
-Para aquellos que como yo, disfrutan a pesar de las adversidades mal comprendidas por los demás-
Nos duele reconocer una derrota, nos daña absorber el fracaso, nos lastiman las laceradas miradas de quien nos muestra la pérdida de seguridad.
¿En quién debemos confiar?, ¿En quién debemos desconfiar? Yo desconfío de las contiendas sencillas y las premisas simplistas, mas confío en el valor de la victoria compartida y el honor de una consciencia tranquila.
Soy agradecido con las personas que de mí extirpan la duda y el conflicto. Huyo apaciblemente de quien intenta disimular sus errores y culpar a los míos. Siento la calma en la autocrítica y el desasosiego en lo escueto. Asimilo lo complejo para integrar el desorden, siempre desvelando un logos que requiere ser comprendido, compartido, explicado, re-definido.
Nuestro milagro es una lucha diaria.
Nuestro destino es un Amor compartido.
Amor por el Conocimiento, por el Saber; un Amor que cohabita en las ansias por desvelar los misterios de la mente, por la abstracción generalizada, por la computación en la reentrada.
Amor por una educación maltratada, incomprendida, reducida a sus propios temores y sustentada por sus propios errores; éstos, endémicos, se mantienen aún desconocidos para la lucidez del crítico y la reflexión abierta, real y compleja.
No obstante, siempre un Amor fiel, sincero, diverso, singular y verdaderamente heterogéneo. Una pasión por el arte, por lo incierto, por lo arcano, por el aprendizaje.
-Para aquellos que como yo, disfrutan a pesar de las adversidades mal comprendidas por los demás-
miércoles, septiembre 12, 2007
El pájaro que yerra libre
La inutilidad de acomodarse en el umbral, la destreza de la desesperación absoluta, la amnesia que recorre con pundonor nuestra impropia rendición. Realidades que fatigan mis ansias en suplicios tan dolorosos, que me hacen desvariar sin piedad. Cuando el objetivo únicamente significa conformidad temerosa, el simbolismo de la educación pierde su encanto y enoja a los espíritus soñadores, como el mío, cada vez más renqueante, estropeado por el error y el cálculo equivocado, traductor de un disfraz sin máscara en el que se refleja la conformidad más absurda.
Quien tenga las respuestas, que las continúe buscando. La infinitud del Conocimiento es el mejor síntoma de la pulsión de una vida dedicada a enseñar canto al pájaro que desee volar, sabedor de que los límites de su libertad existen, pero aún así, no le importa morir traspasándolos. Yo también me siento pájaro, y dibujo mi libertad en el saber y el mostrar. Y aunque lo que muestro es parte de mí, sé que en este acto me transparento, dando mi limitada libertad en la ignota amplitud de un Conocimiento puro e inacabado.
Pero también me transparento en mis no actos, y en los actos en que moriría por dejar de actuar. No obstante, sería inútil, un desengaño, una mentira despiadada, pues por ello existo, y a través de ello me reflejo. Mi ánimo amedrenta a mi espíritu, y en él transluce la sonrisa del aprendiz, el esfuerzo del riesgo, la valentía de reconocerse, la divinidad del error. Vuelvo a abrirme en bucle, y recupero el aliento por sentirme útil en cada uno de mis actos, superando así el desorden e integrando al fin, mis propios errores.
Quien tenga las respuestas, que las continúe buscando. La infinitud del Conocimiento es el mejor síntoma de la pulsión de una vida dedicada a enseñar canto al pájaro que desee volar, sabedor de que los límites de su libertad existen, pero aún así, no le importa morir traspasándolos. Yo también me siento pájaro, y dibujo mi libertad en el saber y el mostrar. Y aunque lo que muestro es parte de mí, sé que en este acto me transparento, dando mi limitada libertad en la ignota amplitud de un Conocimiento puro e inacabado.
Pero también me transparento en mis no actos, y en los actos en que moriría por dejar de actuar. No obstante, sería inútil, un desengaño, una mentira despiadada, pues por ello existo, y a través de ello me reflejo. Mi ánimo amedrenta a mi espíritu, y en él transluce la sonrisa del aprendiz, el esfuerzo del riesgo, la valentía de reconocerse, la divinidad del error. Vuelvo a abrirme en bucle, y recupero el aliento por sentirme útil en cada uno de mis actos, superando así el desorden e integrando al fin, mis propios errores.
martes, septiembre 11, 2007
EL PODER DE LO VIRTUAL
Nuestro destino parece más bien que esté fragmentado en las determinaciones que me hacen ser singular y diverso. La mente humana fluye delicadamente por-entre los recovecos de la cultura y el gen, y únicamente los advierte en un movimiento permanente y discontinuo que la asiente, auto-re-organizándola sin cesar.
Una vida única, exclusiva, y cada vez más superficial; una existencia en la que la virtualidad la confunde acompasándola con otro tipo de realidad, distante pero también propia. Estamos en la era del conocimiento, del movimiento por el movimiento, de las etapas quemadas, de la libertad más sutil y engañosa que nos ha vendido el mercado, inundados por la necesidad de renovarnos sin revisar con detenimiento el por qué.
Mediante el artificio de la imagen y la palabra, nos auto- engañamos como antídoto homeopático. “Fractalización” absoluta por desinformación; contradicciones gratuitas por inducción arbitraria de quien alterna el control del medio; la era de la confusión confundida en lo virtual. Nos han conducido al momento ideal para conjugar los usos de la tecnología al servicio del juez y verdugo de la gestión cultural. Y sobretodo, pretenden alcanzar el dominio absoluto del gen, una vez que se han aburrido de mangonear el poder que ejercen sobre el meme.
Una vida única, exclusiva, y cada vez más superficial; una existencia en la que la virtualidad la confunde acompasándola con otro tipo de realidad, distante pero también propia. Estamos en la era del conocimiento, del movimiento por el movimiento, de las etapas quemadas, de la libertad más sutil y engañosa que nos ha vendido el mercado, inundados por la necesidad de renovarnos sin revisar con detenimiento el por qué.
Mediante el artificio de la imagen y la palabra, nos auto- engañamos como antídoto homeopático. “Fractalización” absoluta por desinformación; contradicciones gratuitas por inducción arbitraria de quien alterna el control del medio; la era de la confusión confundida en lo virtual. Nos han conducido al momento ideal para conjugar los usos de la tecnología al servicio del juez y verdugo de la gestión cultural. Y sobretodo, pretenden alcanzar el dominio absoluto del gen, una vez que se han aburrido de mangonear el poder que ejercen sobre el meme.
sábado, septiembre 08, 2007
Suspiros de consciencia
La adaptación significa superar los desatinos caprichosos del azar, si superamos esta barrera, sobrevivimos, si por el contrario, sucumbimos, nos condenamos a la desestabilización de nuestro organismo.
El suspiro de una vida consciente se esconde tras la ignorancia de nuestra inconsciencia.
Mientras , miramos con descuido lo que se ha esfumado y nos hacemos siempre la misma pregunta: ¿ hacia dónde voy?
La complejidad está determinada por nuestra propia existencia , para huir de ella únicamente es necesario dejar de existir.
La inocencia de una emoción que se desliza por-entre nuestra consciencia es la que nos abre la sutil puerta de los sentimientos. Lo que antecede a todo esto, es la percepción que nos condena a todo lo demás.
Estamos tan ofuscados en hallar la supervivencia y el placer de nuestro propio organismo, que obviamos que ello requiere una compleja asociación con todo aquello que nos rodea.
La diversidad guía el proceso evolutivo, otorgando nuevas herramientas que hacen de la especie una máquina cada vez más eficiente y especializada. Lo homogéneo desestabiliza, lo diverso estabiliza otorgando adaptabilidad.
El suspiro de una vida consciente se esconde tras la ignorancia de nuestra inconsciencia.
Mientras , miramos con descuido lo que se ha esfumado y nos hacemos siempre la misma pregunta: ¿ hacia dónde voy?
La complejidad está determinada por nuestra propia existencia , para huir de ella únicamente es necesario dejar de existir.
La inocencia de una emoción que se desliza por-entre nuestra consciencia es la que nos abre la sutil puerta de los sentimientos. Lo que antecede a todo esto, es la percepción que nos condena a todo lo demás.
Estamos tan ofuscados en hallar la supervivencia y el placer de nuestro propio organismo, que obviamos que ello requiere una compleja asociación con todo aquello que nos rodea.
La diversidad guía el proceso evolutivo, otorgando nuevas herramientas que hacen de la especie una máquina cada vez más eficiente y especializada. Lo homogéneo desestabiliza, lo diverso estabiliza otorgando adaptabilidad.
viernes, septiembre 07, 2007
VOLVER
El llanto exterioriza el sentir, el amor jamás seca las lágrimas. Mientras, soñamos en volver, volver y perdernos de nuevo.
El recorrido se hace pesado, los pensamientos fluyen sin permiso, indulgentes, batalladores. Salto hacia el infinito para acariciarlos, mas el infinito me los oculta para que no se me olviden.
Despierto desorientado y dueño de una brújula guiada por la esperanza. La tormenta arrastra la nostalgia y aturde a la conciencia; la única salida es la incipiente tristeza que nos abriga
Entre tanto, el teléfono suaviza la delicada espera, alimentando la vida que nos aguarda.
Me susurras que te ame, te prometo que continuaré haciéndolo. Mientras, soñamos en volver, volver y encontrarnos de nuevo.
Las mentiras fueron utilizadas para enmascarar la verdad; esta se confundió en el instante que fue devorada por las palabras y velada entre gestos.
Gestos gritando en silencio: TE NECESITO.
El perdón lo concede el olvido. La confianza me la concedes tú. Mientras, soñamos en volver, volver y besarnos de nuevo.
PARA EVA, LA MUJER QUE ADORO CON LA LOCURA QUE ME OTORGA LA SABIDURIA DE COMPARTIR CON ELLA.
El recorrido se hace pesado, los pensamientos fluyen sin permiso, indulgentes, batalladores. Salto hacia el infinito para acariciarlos, mas el infinito me los oculta para que no se me olviden.
Despierto desorientado y dueño de una brújula guiada por la esperanza. La tormenta arrastra la nostalgia y aturde a la conciencia; la única salida es la incipiente tristeza que nos abriga
Entre tanto, el teléfono suaviza la delicada espera, alimentando la vida que nos aguarda.
Me susurras que te ame, te prometo que continuaré haciéndolo. Mientras, soñamos en volver, volver y encontrarnos de nuevo.
Las mentiras fueron utilizadas para enmascarar la verdad; esta se confundió en el instante que fue devorada por las palabras y velada entre gestos.
Gestos gritando en silencio: TE NECESITO.
El perdón lo concede el olvido. La confianza me la concedes tú. Mientras, soñamos en volver, volver y besarnos de nuevo.
PARA EVA, LA MUJER QUE ADORO CON LA LOCURA QUE ME OTORGA LA SABIDURIA DE COMPARTIR CON ELLA.
domingo, febrero 18, 2007
¿Quién impone el umbral?
Vigotsky definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz.
Al docente no le debe comportar ningún esfuerzo extra, determinar si nuestro alumno ha logrado los objetivos propuestos antes o durante el proceso de un plan de acción educativo. Tenemos herramientas que nos demuestran si un dicente tiene la capacidad de resolver una determinada tarea de manera autónoma y sin ayuda de nadie, u otras que nos muestran la forma de interactuar con el ambiente próximo del aula. Quizás, en este instante debamos resaltar otro aspecto que acompaña a la autonomía, me refiero a la seguridad, es decir, confiar en uno mismo. El resultado de esta confianza o autoeficacia (Bandura) nos viene dada de las percepciones que tenemos de nuestras experiencias anteriores, en las que trazamos asociaciones múltiples tintadas de emociones y estrategias utilizadas otrora y a las que otorgamos cierto paralelismo con la actividad presente. Almacenamos información de nuestra actuación en el medio, de las emociones suscitadas por aquellos resultados, y de las herramientas cognitivas que nos han servido “eficazmente” para lograr un objetivo didáctico. Si anteriormente hemos fracasado por la ineficacia de alguno de estos aspectos, se puede ver mermada nuestra atención y nuestra capacidad de inferir en particular, y nuestra posibilidad de resolver correctamente la tarea en general. En otras palabras, nos perpetuamos en una zona de estancamiento que nosotros mismos nos encargamos de retroalimentar con creencias negativas sobre nuestra “inutilidad” a la hora de categorizar los estímulos del entorno.
Normalmente, estas creencias conscientes que nos inundan conformando un sentimiento negativo de nosotros mismos y de nuestra relación con el aprendizaje, siempre se suelen ver reforzadas por la información que recibimos de las personas que comparten con nosotros un mismo escenario educativo y vital. Pero no me refiero exclusivamente a aquello que ahora todos intentamos evitar, como son las etiquetas o los mensajes negativos que enviamos a los alumnos con dificultades, sino que también les transmitimos estas ideas de manera subliminal en el material que les entregamos para que trabajen de manera independiente al funcionamiento “normal” del resto de la clase. Llega un momento en que la tesitura de estos alumnos con dificultades es completamente contradictoria, ya que por un lado, se sienten a gusto con tareas muy sencillas y que les amputa el umbral de desarrollo, pero por otro, se sigue retroalimentando la creencia negativa de su propia eficacia. Gozan de una falsa seguridad, que lo único que hace es destruirlos profundamente, hasta que asimilan abiertamente que son “tontos” y que no les gusta aprender. Tejen una máscara que les ofusca completamente y les merma a la vez que les imposibilita adquirir otras capacidades que requieren una complejidad mayor, y por lo tanto, hay un estancamiento cognitivo- emocional, y en su actuación físico- motora con cualquier tarea de aprendizaje que requiera capacidades superiores se verá condenada al fracaso con muchas posibilidades.
A medida que avanzamos en nuestra evolución individual, las exigencias del medio educativo son mayores, y su demanda se focaliza en la adquisición de una mayor diversidad de microhabilidades que conformarán macrohabilidades, derivando en competencias que nos abrirán las puertas al mundo adulto. La diversidad es necesaria para que la complejidad entre en juego e impulse al desequilibrio, a la incertidumbre; para que así tengamos que echar mano de las herramientas que ya tenemos con el objetivo de hallar de nuevo el equilibrio, cada vez más exigente y eficaz con los requisitos del ambiente. El docente organiza los estímulos que le llegan al alumno, pero será en última instancia el dicente, quien seleccione la información adecuada y las herramientas más eficaces para establecer el nuevo orden que rompa el umbral y le empuje a lo que Vigotsky denominó ZDP. No debemos olvidar, que si trabajamos las microhabilidades una a una, de manera consciente, y ayudados de la praxis y el refuerzo emocional, la interiorización de mecanismos eficaces para resolver situaciones “análogas” será más eficiente; siempre pensando en la gradación de dificultades y complejidad de la tarea. Recordemos, que tanto el educador o el compañero que ya tiene adquirida una determinada microhabilidad o ha realizado las inferencias correctas para construir un determinado concepto sirve de andamiaje al alumno con mayores dificultades. Pero esto no quiere decir que sepa ayudarlo a construir un puente mental e individual vigoroso que le conduzca al éxito, o lo que es lo mismo, a realizar las inferencias oportunas para asimilar e interiorizar un contenido educativo. No existen recetas universales, ya que cada individuo es distinto incluso en la manera de percibir la esencia de los estímulos. Lo que nos acerca los unos a los otros son los significados que compartimos y aquello que todos sabemos hacer compartiendo un determinado espacio referencial y un episodio común.
Lo que realmente me interesa poner de manifiesto en este artículo es que si caemos en la tendencia natural de buscar un equilibrio de cada alumno en particular y del grupo clase en general, estamos condenando a aquellos alumnos con más dificultades al estancamiento evolutivo, beneficiando a la “banda media” y anulando a la diversidad que habita nuestro microsistema. Anular la diversidad significa anular la complejidad, y el resultado de esto es siempre el mismo: desacelerar la evolución individual y colectiva del grupo. Por lo tanto, nuestro objetivo como docentes es combinar metodologías, organizativas, y estrategias didácticas que lleven al alumno al caos, a la in certeza, al desequilibrio, para que así se vea abocado a hallar nuevas herramientas (entregadas por el docente) que les lleve a la solución del problema planteado por el maestro, reestableciendo así, un nuevo orden más complejo y eficaz. Trabajo en equipo, peer tutoring, trabajo por parejas… son maneras de asociar sincronizadamente las individualidades de nuestros alumnos en beneficio de un objetivo común, y a la vez, de demostrarles que todos podemos aportar útilmente a la micro sociedad del aula. En lo referente a las creencias negativas provocadas por un estancamiento en el material didáctico de aquellos alumnos con dificultades para el aprendizaje, lo único que me queda es aconsejarles que, cultiven el trabajo en equipo y revisen las tareas individuales, ya que en algunos casos, únicamente les hace perecer en sus propias dificultades interiorizadas. En definitiva, se debe buscar la mejor manera de crear el desequilibrio para que hallen de manera individual y en relación con el ambiente, las fórmulas eficaces de adaptación a un nuevo orden cada vez más complejo; o lo que es lo mismo: evolucionar en su propia diversidad.
Al docente no le debe comportar ningún esfuerzo extra, determinar si nuestro alumno ha logrado los objetivos propuestos antes o durante el proceso de un plan de acción educativo. Tenemos herramientas que nos demuestran si un dicente tiene la capacidad de resolver una determinada tarea de manera autónoma y sin ayuda de nadie, u otras que nos muestran la forma de interactuar con el ambiente próximo del aula. Quizás, en este instante debamos resaltar otro aspecto que acompaña a la autonomía, me refiero a la seguridad, es decir, confiar en uno mismo. El resultado de esta confianza o autoeficacia (Bandura) nos viene dada de las percepciones que tenemos de nuestras experiencias anteriores, en las que trazamos asociaciones múltiples tintadas de emociones y estrategias utilizadas otrora y a las que otorgamos cierto paralelismo con la actividad presente. Almacenamos información de nuestra actuación en el medio, de las emociones suscitadas por aquellos resultados, y de las herramientas cognitivas que nos han servido “eficazmente” para lograr un objetivo didáctico. Si anteriormente hemos fracasado por la ineficacia de alguno de estos aspectos, se puede ver mermada nuestra atención y nuestra capacidad de inferir en particular, y nuestra posibilidad de resolver correctamente la tarea en general. En otras palabras, nos perpetuamos en una zona de estancamiento que nosotros mismos nos encargamos de retroalimentar con creencias negativas sobre nuestra “inutilidad” a la hora de categorizar los estímulos del entorno.
Normalmente, estas creencias conscientes que nos inundan conformando un sentimiento negativo de nosotros mismos y de nuestra relación con el aprendizaje, siempre se suelen ver reforzadas por la información que recibimos de las personas que comparten con nosotros un mismo escenario educativo y vital. Pero no me refiero exclusivamente a aquello que ahora todos intentamos evitar, como son las etiquetas o los mensajes negativos que enviamos a los alumnos con dificultades, sino que también les transmitimos estas ideas de manera subliminal en el material que les entregamos para que trabajen de manera independiente al funcionamiento “normal” del resto de la clase. Llega un momento en que la tesitura de estos alumnos con dificultades es completamente contradictoria, ya que por un lado, se sienten a gusto con tareas muy sencillas y que les amputa el umbral de desarrollo, pero por otro, se sigue retroalimentando la creencia negativa de su propia eficacia. Gozan de una falsa seguridad, que lo único que hace es destruirlos profundamente, hasta que asimilan abiertamente que son “tontos” y que no les gusta aprender. Tejen una máscara que les ofusca completamente y les merma a la vez que les imposibilita adquirir otras capacidades que requieren una complejidad mayor, y por lo tanto, hay un estancamiento cognitivo- emocional, y en su actuación físico- motora con cualquier tarea de aprendizaje que requiera capacidades superiores se verá condenada al fracaso con muchas posibilidades.
A medida que avanzamos en nuestra evolución individual, las exigencias del medio educativo son mayores, y su demanda se focaliza en la adquisición de una mayor diversidad de microhabilidades que conformarán macrohabilidades, derivando en competencias que nos abrirán las puertas al mundo adulto. La diversidad es necesaria para que la complejidad entre en juego e impulse al desequilibrio, a la incertidumbre; para que así tengamos que echar mano de las herramientas que ya tenemos con el objetivo de hallar de nuevo el equilibrio, cada vez más exigente y eficaz con los requisitos del ambiente. El docente organiza los estímulos que le llegan al alumno, pero será en última instancia el dicente, quien seleccione la información adecuada y las herramientas más eficaces para establecer el nuevo orden que rompa el umbral y le empuje a lo que Vigotsky denominó ZDP. No debemos olvidar, que si trabajamos las microhabilidades una a una, de manera consciente, y ayudados de la praxis y el refuerzo emocional, la interiorización de mecanismos eficaces para resolver situaciones “análogas” será más eficiente; siempre pensando en la gradación de dificultades y complejidad de la tarea. Recordemos, que tanto el educador o el compañero que ya tiene adquirida una determinada microhabilidad o ha realizado las inferencias correctas para construir un determinado concepto sirve de andamiaje al alumno con mayores dificultades. Pero esto no quiere decir que sepa ayudarlo a construir un puente mental e individual vigoroso que le conduzca al éxito, o lo que es lo mismo, a realizar las inferencias oportunas para asimilar e interiorizar un contenido educativo. No existen recetas universales, ya que cada individuo es distinto incluso en la manera de percibir la esencia de los estímulos. Lo que nos acerca los unos a los otros son los significados que compartimos y aquello que todos sabemos hacer compartiendo un determinado espacio referencial y un episodio común.
Lo que realmente me interesa poner de manifiesto en este artículo es que si caemos en la tendencia natural de buscar un equilibrio de cada alumno en particular y del grupo clase en general, estamos condenando a aquellos alumnos con más dificultades al estancamiento evolutivo, beneficiando a la “banda media” y anulando a la diversidad que habita nuestro microsistema. Anular la diversidad significa anular la complejidad, y el resultado de esto es siempre el mismo: desacelerar la evolución individual y colectiva del grupo. Por lo tanto, nuestro objetivo como docentes es combinar metodologías, organizativas, y estrategias didácticas que lleven al alumno al caos, a la in certeza, al desequilibrio, para que así se vea abocado a hallar nuevas herramientas (entregadas por el docente) que les lleve a la solución del problema planteado por el maestro, reestableciendo así, un nuevo orden más complejo y eficaz. Trabajo en equipo, peer tutoring, trabajo por parejas… son maneras de asociar sincronizadamente las individualidades de nuestros alumnos en beneficio de un objetivo común, y a la vez, de demostrarles que todos podemos aportar útilmente a la micro sociedad del aula. En lo referente a las creencias negativas provocadas por un estancamiento en el material didáctico de aquellos alumnos con dificultades para el aprendizaje, lo único que me queda es aconsejarles que, cultiven el trabajo en equipo y revisen las tareas individuales, ya que en algunos casos, únicamente les hace perecer en sus propias dificultades interiorizadas. En definitiva, se debe buscar la mejor manera de crear el desequilibrio para que hallen de manera individual y en relación con el ambiente, las fórmulas eficaces de adaptación a un nuevo orden cada vez más complejo; o lo que es lo mismo: evolucionar en su propia diversidad.
jueves, febrero 08, 2007
REQUERIMENTS DEL PAPER DEL DOCENT
L’objectiu d’aquest treball serà acotar quin és el paper del docent en la nostra societat actual, i al mateix temps, matisar que aquest paper a realitzar, requereix estar associat a les pràctiques educatives familiars, i a la coordinació entre tots els agents educatius que comparteixen la tasca educativa dins del centre. Per poder assolir el nostre propòsit, i intentar descriure un marc d’actuació congruent i el més fidedigne possible a la realitat canviant que ens envolta, dividirem l’article en dos apartats que són inextricables en la pràctica pedagògica: el context socio- educatiu (realitat externa o percebuda) i les competències o habilitats que requereix el paper de docent (realitat interna o construïda). D’aquesta forma arribarem al procediment clau que ha de fer d’enllaç entre aquestes dues realitats: la reflexió pedagògica.
Per últim, exposaré una experiència personal, on el rol que vaig haver desenvolupar, engloba un munt de capacitats i habilitats que es pot pensar que escapen a la nostra tasca, però que en la pràctica diària és clau per la nostra interacció amb l’alumne; em refereixo a la continuïtat i coherència de les pràctiques educatives de l’escola i la família.
Realitat externa o percebuda
Les experiències de qualsevol esser humà són úniques i moltes vegades, intransferibles. La manera que tinc de percebre la realitat que m’envolta, i classificar els estímuls que contínuament m’envaeixen depèn de les experiències passades, dels resultats obtinguts anteriorment, i de les creences (conscients o inconscients) que guien la meva conducta present o futura. La ment- harmoniosament amb el cos- té la tendència natural d’adaptar-se als estímuls “similars”, i crear patrons d’acció comuns per experiències semblants. Ha estat la forma de sobreviure als continus canvis que es produeixen a la nostra realitat externa. Això fa que, inevitablement, transformem aquests patrons d’acció en hàbits de conducta que moltes vegades els materialitzem sense reflexionar conscientment sobre la manera en que hem respòs als estímuls externs, ni tampoc sobre els resultats reals de la nostra conducta. Per tant, tendim a economitzar la nostra actuació, i a fer-la cada vegada més rendible i inconscient.
Aquesta manera d’actuar tant natural, sovint ens porta a homogeneïtzar les respostes que donem al procés d’ensenyament- aprenentatge. I caiem en la inconsciència, sent conscients dels objectius que s’han d’assolir, però actuant sense reflexió en els diferents passos del procés. En ocasions, busquem solucions als problemes moltes vegades sense pensar en les fases prèvies que ens han de portar als nostres objectius pedagògics. Passem per alt moltes variables que se’ns escapen de les mans com si fossin conformades d’un cos líquid i lliscant. Variables com per exemple les pràctiques educatives familiars dels nostres alumnes, la imatge mental que tenen els alumnes sobre nosaltres, les creences o confiança en sí mateixos, i un munt de factors potencialment influents a l’hora de percebre i tractar un estímul educatiu o d’aprenentatge.
El docent té, entre d’altres, una doble funció: per una part, seleccionar estímuls i organitzar el context socio- educatiu, i per un altre, procurar que el discent sàpiga conceptualitzar en diverses categories les noves experiències que els oferim mitjançant inferències i associacions entre la informació nova i la vella (coneixements previs), i solucionar així, autònomament els nous conflictes i reptes que venen de l’exterior (nous rols socials, nous aprenentatges que ha d’assolir, formules socials per interaccionar satisfactòriament amb els altres,...) per poder adaptar-se i acomodar-se als canvis de l’entorn. Fem d’enllaç, de pont entre la realitat externa i la construcció interna única i heterogènia que emergeix de la ment de l’alumne. Hem de fer un doble esforç, reflexionar sobre el que nosaltres percebem, i el que percep i construeix el/la nen/a que tenim a la nostra aula. No és una tasca senzilla, requereix introspecció i retrospecció; requereix controlar el major número de variables que intervenen en la formació d’una personalitat i manera d’actuar, i a la vegada, ser conscients de com som i actuem nosaltres; requereix adonar-se dels continus canvis socials i culturals (noves eines culturals com la tecnologia), i comprendre com els poden viure i integrar els alumnes. En aquest punt ens adonem de la importància i la complexitat del procés reflexiu en educació, o el que és el mateix, la complexitat de la pràctica pedagògica. Reflexionar implica “per se” un esforç extra, on són imprescindibles processos cognitius evolutivament superiors i únics de l’ésser humà, i un esforç en temps i atenció focalitzada (a part de memòria autobiogràfica sobre el passat) que seran els que faran possible una conscienciació de l’experiència viscuda o per viure.
¿Significa que el docent ha d’anar “contra- natura” i estar contínuament pendent no només dels objectius a assolir, sinó també dels diferents passos que conformen el procés d’ensenyament- aprenentatge? Efectivament, si el que ens proposem és educar, hem de reflexionar, esforçar-se en planificar, formular noves hipòtesis, personalitzar la nostra actuació a les característiques úniques dels nostres alumnes, observar, investigar de manera científica sent conscients de les lleis que segueixen els organismes vius i dinàmics, aconseguir que les nostres pràctiques educatives siguin coherents amb les pràctiques educatives familiars i estiguin coordinades de manera efectiva amb els altres agents educatius del centre, educar en valors, educar emocionalment.... En definitiva, el docent no només ha d’educar, sinó que també ha d’aprendre i cultivar la pedagogia des de la psique i l’ànima. Educar va més enllà d’un mateix, és una via triple que supera la individualitat i es projecta en l’altre a través de les facilitats que ha d’oferir el context, formant una triada que es “retroalimenta” d’estímuls emocionalment competents i creences, i que essencialment persegueix que l’organisme sàpiga adaptar-se al medi de manera satisfactòria i segura. L’únic mitjà intern que tenim per potenciar aquest procés de doble entrada és la reflexió, puix serà ella qui ens durà de la mà a buscar mètodes, estratègies i tècniques pedagògiques per assolir uns objectius que han de ser compartits per tota la comunitat educativa que té com a obligació educar als seus ciutadans.
Fins aquí, i sense respectar massa els límits acordats en un primer moment entre el món extern i intern per impossibilitat orgànica i natural, hem desglossat breument, no tant els canvis que contínuament pateix el nostre entorn educatiu- cultural, sinó quina és la eina interna (reflexió) que té el docent per facilitar les competències i habilitats necessàries als alumnes per adaptar-se a ell (a l’entorn canviant). Però, a aquesta explicació li manca encara un munt de competències i habilitats que seran les que faran possible que el procés reflexiu sigui potencialment eficaç, i és precisament el que analitzarem en el següent apartat: realitat interna o construïda.
Realitat interna o construïda
Quan fem referència a realitat interna, ens referim a les habilitats, destreses i competències que utilitza el docent per dur a terme la seva tasca educativa. Anteriorment, hem designat a la reflexió com un mitjà natural lligat a la consciència que ha de portar-lo a detectar necessitats i organitzar els estímuls educatius que són necessaris pel desenvolupament de l’alumne. Però, ¿quines són les claus mentals que fan possible el procés reflexiu?, i sobretot, ¿cap a on em de dirigir aquest procés? La reflexió per sí mateixa no l’hem de considerar una capacitat pròpiament dita, sinó com un “marc de referència” que possibilita el desenvolupament i integració de noves capacitats que milloraran la tasca educativa. Es a dir, la reflexió és la carretera que ens dirigeix cap a l’adquisició de noves competències, que a la vegada, permetran que millorin les habilitats i competències dels nostres “educands”.
La reflexió requereix uns processos psicològics que actuïn de manera coherent i integrada, com per exemple l’atenció, la memòria o la categorització dels estímuls rebuts per construir “hipòtesis possibles” que ens ajudin a actuar per solucionar els problemes propis de l’adaptació natural i cultural. Aquests nous aprenentatges conformen pautes d’acció que amb la pràctica es tornaran més eficaços. Es a dir, en habilitats que conformaran competències a l’hora d’actuar sobre el medi. Les habilitats són de caràcter formatiu, i s’inclouen tant aspectes cognitius com emocionals o ètics. No es suficient amb dominar un determinat contingut educatiu, també cal saber-ho transmetre, i com a conseqüència directa, cal tenir certes destreses per relacionar-se positivament amb el nostre interlocutor, que en aquest cas és un alumne en desenvolupament.
Les capacitats cognitives superiors tenen una base emotivo- sensorial, ja que és precisament a partir dels receptors sensorials com se’ns presenten els estímuls educatius i ens ajuden a realitzar un anàlisis previ. El següent pas requereix saber tractar la informació percebuda i associar-la amb els coneixements- idees i conceptes- que ja posseïm (intervé l’atenció i la memòria autobiogràfica); és un procés intern on es superposen imatges mentals de les experiències prèvies amb el contingut en qüestió que se’ns presenta als nostres sentits (vista i oïda primordialment). La informació emocional té un paper fonamental a l’hora de construir el món personal de l’ individu; qualsevol estímul té una càrrega important d’informació emocional, i serà el ciment del què podrà realitzar l’alumne amb aquest nou contingut. Per tant, emoció i cognició seran les dues dimensions que hem de cuidar i valorar cada vegada que presentem un determinat contingut o ens plantegem un objectiu educatiu. Com es pot comprovar, les nostres inferències ens tornen a portar a la reflexió com a eina fonamental interna del mestre, on l’objectiu serà sempre valorar la nostra conducta educativa i el resultat que ha provocat en l’alumne. Com a resultat directe, observem que no és suficient amb conèixer o dominar un contingut, s’ha de saber motivar, cridar l’atenció, saber desglossar i comunicar-lo; només a partir d’aquí, l’alumne estarà preparat per construir coneixement de manera plaentera.
Però, l’alumne no està sol a l’aula, puix contínuament interacciona no només amb el mestre, sinó també amb els seus iguals, creant llaços afectius i aprenent habilitats socials que li permetin conèixer a l’altre i a sí mateix. Com hem apuntat anteriorment, el docent ha de compartir objectius educatius i formatius amb els adults encarregats d’educar al discent. Doncs bé, al mateix temps, ha de donar eines als alumnes per facilitar la seva associació, que es comuniquin satisfactòriament, que persegueixin objectius comuns, i sobretot, que superin les individualitats i les diferències personals, fent de la unió, més que la suma de les parts. Per aquesta raó, reafirmem la importància de les metodologies que acosten a l’alumne a l’associació als altres i a la consecució d’objectius comuns; en aquests casos, la implicació de l’alumne és enorme, i apareix com un ingredient extra de motivació. Tanmateix, quan un nen/a percep que mestres i família estan cohesionats, se sent reconfortat i recolzat, com en el cas que exposaré més endavant, en el que la nostra protagonista troba en els adults les eines per “sortir” o sobreportar una situació de incertesa.
L’educació és una ciència regida per la reflexió, i el mestre ha de ser un científic. Les lleis que regeixen els organismes vius són complexes per naturalesa, i si a més partim de que cada ment és un món únic degut a les experiències úniques, necessitem dominar àmpliament les variables que influeixen en qualsevol situació educativa. Per tal que la nostra reflexió sigui fructífera, hem de ser bons observadors (utilitzant l’avaluació com a eina per analitzar l’evolució de l’alumne i el grup classe), i conèixer profundament la manera que tenen els nostres discents de sentir i organitzar el seu món intern. Per aquesta raó, no n’hi ha prou en tenir un coneixement profund de sí mateix, hem de traspassar-lo al coneixement de l’altre, per tant, calen unes habilitats socials i “empàtiques” que ens orientin sobre quina és la millor manera de presentar els continguts educatius. Ens tornem a trobar en un doble joc, entre jo i l’altre, formant un vincle mental que s’ha de cuidar per arribar a la consciència dels nostres alumnes, i permetent que, al igual que nosaltres, aprenguin a reflexionar sobre ells mateixos i els objectius aconseguits. Hem d’educar amb l’objectiu de que aprenguin a aprendre, o el que és el mateix, que aprenguin a reflexionar. Només a partir d’aquesta base epistemològica, tindran el camí lliure per desenvolupar o potenciar altres capacitats que serveixin per ser transferides a altres contextos i que permetin, per damunt de qualsevol altre objectiu, solucionar els problemes característics de la complexa adaptació al món socio- cultural canviant en que es troben submergits.
Anteriorment, hem apuntat que l’educador ha de tenir o saber adquirir unes determinades habilitats que conformin la seva dimensió ètica, ja que encara que no ho volguéssim, som per naturalesa un model pels nostres alumnes; en la nostra conducta es reflecteix la nostra manera de pensar i sentir, que haurien d’estar conformades per un conjunt d’habilitats socials que són fruit d’una evolució cognitiva i emocional superior. Habilitats com posar-se al lloc de l’altre, l’altruisme o la superació de l’egocentrisme permeten i conformen els valors claus de la nostra societat actual: el respecte i la convivència. Hem de provocar situacions socialment conflictives on l’alumne hagi de trobar eines creatives per solucionar-les; només d’aquesta manera interioritzaran pautes d’acció vàlides per la interacció interpersonal amb l’altre. L’aula l’hem de conformar com un reflex del que és la nostra societat: individualitats diverses abocades a associar-se amb la finalitat de trobar l’equilibri i l’estabilitat global i individual. I és precisament l’equilibri i la superació, el que requereix d’un conjunt d’habilitats socials que facilitin l’associació i troballa de plaer en les relacions interpersonals.
Canvien els valors i les costums, evoluciona la ciència, però no el procediment que ens ha de portar a introduir aquests canvis a la nostra escola, ens tornem a referir a la reflexió. Tanmateix, aquesta ha de guiar no només el nostre comportament, sinó també l’anàlisi de tot el procés educatiu, ja sigui per posar en pràctica noves estratègies o per introduir noves metodologies que potenciïn el procés d’ensenyament- aprenentatge. En definitiva, la vertadera educació requereix reflexió, ja que només amb aquest ingredient construïm pedagogia que educa i forma als futurs ciutadans compromesos activament amb el context socio-cultural que els envaeix. Reflexió que s’assoleix cultivant habilitats cognitives, emocionals i socials i que té com a objectiu primordial millorar l’adaptació del nostre organisme de manera eficaç, de forma autònoma, satisfactòria i creativa. Avançar-nos a les exigències de la nostra realitat exterior i percebre les necessitats educatives dels nostres alumnes serà el que conformarà la funció pedagògica de l’educador, i com hem repetir anteriorment, la reflexió és qui ens portarà a assolir aquestes finalitats educatives.
No obstant, no és suficient amb conèixer la tècnica, el mitjà o els instruments; cal viure l’experiència conscientment i fer-nos les preguntes adequades a cada situació educativa única; cal controlar variables i actualitzar els coneixements que tenim sobre qualsevol parcel·la de la realitat. Fins aquí hem intentat sintetitzar i acotar al màxim una de les premisses fonamentals de la tasca pedagògica dels educadors que han de formar persones en aquesta societat del coneixement i la informació: la reflexió educativa, o el que és el mateix, fer pedagogia. No és suficient amb tenir les habilitats cognitives necessàries per transformar aquesta informació en coneixement, cal arribar al coneixement pur, o el que és el mateix, un coneixement en el que l’emoció i el respecte cap a tot el que ens envolta es configuri a partir d’una reflexió crítica que ens ha de portar a millorar la nostra relació orgànica amb el context social i cultural. Traspassar aquesta manera de fer i sentir és la projecció del món interior del mestre cap a l’alumne, cap als altres professionals o cap als familiars; promoure aquestes actituds vitals serà el punt d’enllaç entre la realitat interna i externa de l’alumne i el docent.
Vivència personal
Viure immers en un context educatiu significa saber adaptar-se a la “llei de la complexitat”; una complexitat que moltes vegades se’ns pot escapar a qualsevol norma categòrica, tenyint la realitat present d’incertesa que al mateix temps, ens pot ajudar a créixer com a persona, i això significa, créixer com a professional.
He de reconèixer humilment, que el cas que exposaré, la solució es va veure beneficiada gràcies a la sincronització entre els agents educatius que conformen la realitat cultural y educativa de la nostra protagonista principal, a la qui li posarem el nom de S., preservant així la seva identitat vertadera.
S. és una nena de nou anys que a grans trets, podem dir que és el prototip d’alumna “ideal”, si es que considerem que existeix una prototip de discent perfecte. Per al meu parer, la perfecció en educació equival evolució, i evolució significa créixer i madurar com a persona mitjançant l’aprenentatge. És una persona que té habilitats cognitives, socials i morals en el sentit literari del terme. Hi dedica ganes i esforç a interioritzar i progressar amb els nous continguts, i és conscient (ja que m’ho ha demostrat amb fets) de la importància de valors com els “d’ajuda als altres”. Assoleix, al seu ritme, els objectius pedagògics i té una capacitat “innata” (gràcies a la pràctica de la lectura a l’entorn familiar i escolar) cap a l’escriptura reflexiva i la invenció d’històries fantàstiques.
Per tant, podríem dir que, pedagògicament, és una alumne exemplar. Però com sabem, hi ha variables de gran calibre que poden afectar emocionalment al seu món intern, i repercutir negativament en els aprenentatges escolars; o potser no fins al punt d’anar malament a l’aula, però sí en la seva actitud positiva i per tant, disminuir en l’ atenció i motivació requerides. En definitiva, es va veure submergida en una situació de crisi entre els seus pares, un moment on tots dos necessitaven temps per estar sols i replantejar la seva relació. Com és normal, per a S., això no tenia cap mena de sentit, i el més catastròfic per a ella era que s’havia trencat l’entorn familiar ideal que havia construït per sempre en la seva ment. Necessitava noves eines per adaptar-se a una nova situació, en la que la il·lusió de despertar-se al costat dels seus pares s’havia destruït.
La preocupació, el dolor i la inconformitat era el reflexa que transmetia la seva mirada en particular, i el seu llenguatge corporal en general.
Jo era conscient de la situació familiar, degut a que la seva mare ens ho va comunicar (tutora i mestres que treballen amb ella) el mateix dia que li va comunicar a la seva filla. Recordo nítidament aquella tarda, puix la vaig veure distreta, trista, tancada al seu món intern i, suposo, buscant els “per quès” i intentant trobar les solucions. Em vaig preocupar per ella, preguntant-li cóm es sentia, però sense forçar-la a haver de dir-me tot el que li passava. La seva resposta va ser un somriure trist i forçat, i poc més. Vaig percebre el seu dolor profund, la màscara subtil del sentiment profund que conformava el seu espai interior. S. va marxar amb el convenciment de que jo era conscient de la seva situació familiar.
Dos dies més tard, la tutora de S. i jo ens entrevistem amb el seu pare, una persona amoïnada per la conducta de la seva filla, qui li bombardeja a preguntes diariament. La percep molt distreta i amoïnada, i sobretot pessimista. Intercanviem informació dels dos entorns educatius en que es mou S. i arribem a la conclusió de que S. està en un moment de “crisi” del que no pot escapar, ja que és completament conscient del que ha perdut: l’equilibri afectiu- emocional que li aportava l’estabilitat familiar. Vaig tranquil·litzar al pare de S. apostant rotundament per la força vital de S. i de la seva capacitat a adaptar-se a l’entorn canviant, encara que amb temps i paciència. Acordem algunes directrius bàsiques com és intentar mantenir-la en un segon terme de les discussions de parella i sobretot, ser conscient de que el més important era que, els moments compartits amb ella havien d’aportar-li serenitat, creixement i felicitat. Havíem d’aconseguir donar-li eines per adaptar-se a la nova situació, i que no la visqués com un trauma.
Minuts més tard de finalitzar l’entrevista, compro una llibreta i la vaig fer embolicar com si fos un regal. Planifiquem conjuntament amb la tutora de S. un pla d’acció on ens proposem analitzar l’actitud i l’evolució de la nena, i al mateix temps parlar amb ella amb l’objectiu de que verbalitzi com viu la situació familiar. A la tarda, vaig parlar amb ella en privat. Ella sabia que jo havia parlat amb el seu pare i per aquesta raó, suposo, em va confessar com es sentia, sense entrar en detalls sobre la relació entre els seus progenitors. Va exterioritzar nítidament el sentiment que s’anava materialitzant al seu món intern, i encara que en alguns moments, la seva versió distava de la visió del seu pare, l’ essència era la mateixa: no comprenia el que succeïa. Però per una altra part, em va dir que podria haver estat pitjor, i el pitjor per a ella era la mort d’algun ésser estimat. Suposo que aquest va ser el millor argument al que aferrar-se, ja que és molt propi de l’ésser humà imaginar una situació catastròfica que superi el dolor present, i d’aquesta manera consolar-se.
La conversació la dirigeixo cap a un territori afectiu que reforces el seu “jo” i la seva imatge personal, dient-li el que realment penso d’ ella: que és una persona molt intel·ligent i madura, i que amb esforç i dedicació podrà dedicar-se al que més li agrada: escriure. També li confesso que jo vaig viure una situació molt semblant- cosa que li va sorprendre enormement-, i que el realment essencial de tot això, és viure al màxim els moments que compartim amb els éssers estimats. Li dic que l’estratègia que jo vaig utilitzar per superar el dolor va ser transcriure en un diari el meu estat d’ànim, i d’aquesta manera, traspassava el dolor i la pena en fulls de paper que ajudaven a netejar la ment inquieta. Li vaig entregar el “regal” i l’obrí amb il·lusió i agraïment al seu rostre pur. Em va demanar que l’escrigués alguna cosa i hi vaig accedir encantat.
Durant la mateixa setmana, que coincidia amb l’acabament del primer trimestre, vaig programar algunes activitats sobre educació emocional, on un dels objectius era sempre donar estratègies als discents per riure en els moments que es trobessin angoixats, i intentar pensar en episodis feliços de la seva memòria autobiogràfica, i dirigir els esforços futurs a buscar i trobar algun d’aquests moments de goig i benestar.
El pas següent va ser posar en comú amb la tutora tota la informació verbal i emocional que em va traspassar S.
Desprès de les vacances, el seu pare es dona les gràcies per l’estratègia utilitzada, i ens comenta que ha observat una considerable millora en la seva actitud. Li compraran un gos i això ha il·lusionat enormement a S. A la classe, sovint torna a ser la noia alegre i simpàtica que s’esforça cada dia per créixer i madurar mitjançant l’aprenentatge, però en altres moments se la veu distreta i pensativa. Em diu que té ganes de mostrar-me la llibreta, ja que l’ha utilitzada sovint i li ha anat francament bé. Particularment, ni els seus pares ni jo baixem la guàrdia, ja que em de ser realistes: poden haver noves recaigudes en els pensament pessimistes que la poden tornar a envair en qualsevol moment. Hem de continuar associats tots els agents educatius que tenim l’obligació de donar a S. les eines que li permetin aconseguir l’equilibri i superar la inseguretat. En altres paraules, tots ens necessitem per assolir els objectius compartits.
Torno a reconèixer que hi ha hagut algunes variables que han ajudat a S. a percebre d’una manera més “optimista” la situació, com per exemple:
L’associació entre els dos entorns educatius claus de S.: família i escola
La continuïtat i coherència entre les pràctiques educatives familiars i escolars
La personalitat i maduresa dels protagonistes
El compartiment de tots els agents educatius en un mateix objectiu comú
La comunicació fluïda entre tots els personatges de la història
Que S. es veiés recolzada al percebre l’associació entre els adults (pares- mestres)
La coordinació entre mestres a l’hora de planificar un pla d’acció per afrontar els canvis en S.
Les eines que li donem a S. per superar la crisi
En resum, la realitat educativa la conformen individualitats diverses i úniques. Únicament mitjançant l’associació que aporti beneficis individuals i comuns a tots els membres que interactuen en un mateix escenari educatiu, aconseguirem que els objectius s’assoleixin o puguin ser re- formulats per tal de superar el nostre present immediat. Com hem vist, coexisteixen un munt de variables que cal tenir en compte per tal que la nostra reflexió pedagògica sigui coherent amb la realitat dels altres. Tots compartim un mateix temps i escenari, per aquest raó, tots hem de compartir el mateix significat d’educar, lligat eternament a evolució i per tant, a aprenentatge i adaptació satisfactòria a l’entorn.
La meva reflexió pedagògica m’ha dut fins aquí, intentant demostrar que el paper del mestre traspassa els límits establerts entre el món intern i extern, i es transforma en un pont que fa d’enllaç entre les associacions de totes les persones que conformen una mateixa realitat educativa. I és precisament la reflexió pedagògica el factor que més s’ha incentivat al curs de docents; per tant, també ha existit una associació entre la meva realitat, i la realitat de les persones que hem dirigit els nostres esforços cap a una millora de la nostra tasca educativa.
Per últim, exposaré una experiència personal, on el rol que vaig haver desenvolupar, engloba un munt de capacitats i habilitats que es pot pensar que escapen a la nostra tasca, però que en la pràctica diària és clau per la nostra interacció amb l’alumne; em refereixo a la continuïtat i coherència de les pràctiques educatives de l’escola i la família.
Realitat externa o percebuda
Les experiències de qualsevol esser humà són úniques i moltes vegades, intransferibles. La manera que tinc de percebre la realitat que m’envolta, i classificar els estímuls que contínuament m’envaeixen depèn de les experiències passades, dels resultats obtinguts anteriorment, i de les creences (conscients o inconscients) que guien la meva conducta present o futura. La ment- harmoniosament amb el cos- té la tendència natural d’adaptar-se als estímuls “similars”, i crear patrons d’acció comuns per experiències semblants. Ha estat la forma de sobreviure als continus canvis que es produeixen a la nostra realitat externa. Això fa que, inevitablement, transformem aquests patrons d’acció en hàbits de conducta que moltes vegades els materialitzem sense reflexionar conscientment sobre la manera en que hem respòs als estímuls externs, ni tampoc sobre els resultats reals de la nostra conducta. Per tant, tendim a economitzar la nostra actuació, i a fer-la cada vegada més rendible i inconscient.
Aquesta manera d’actuar tant natural, sovint ens porta a homogeneïtzar les respostes que donem al procés d’ensenyament- aprenentatge. I caiem en la inconsciència, sent conscients dels objectius que s’han d’assolir, però actuant sense reflexió en els diferents passos del procés. En ocasions, busquem solucions als problemes moltes vegades sense pensar en les fases prèvies que ens han de portar als nostres objectius pedagògics. Passem per alt moltes variables que se’ns escapen de les mans com si fossin conformades d’un cos líquid i lliscant. Variables com per exemple les pràctiques educatives familiars dels nostres alumnes, la imatge mental que tenen els alumnes sobre nosaltres, les creences o confiança en sí mateixos, i un munt de factors potencialment influents a l’hora de percebre i tractar un estímul educatiu o d’aprenentatge.
El docent té, entre d’altres, una doble funció: per una part, seleccionar estímuls i organitzar el context socio- educatiu, i per un altre, procurar que el discent sàpiga conceptualitzar en diverses categories les noves experiències que els oferim mitjançant inferències i associacions entre la informació nova i la vella (coneixements previs), i solucionar així, autònomament els nous conflictes i reptes que venen de l’exterior (nous rols socials, nous aprenentatges que ha d’assolir, formules socials per interaccionar satisfactòriament amb els altres,...) per poder adaptar-se i acomodar-se als canvis de l’entorn. Fem d’enllaç, de pont entre la realitat externa i la construcció interna única i heterogènia que emergeix de la ment de l’alumne. Hem de fer un doble esforç, reflexionar sobre el que nosaltres percebem, i el que percep i construeix el/la nen/a que tenim a la nostra aula. No és una tasca senzilla, requereix introspecció i retrospecció; requereix controlar el major número de variables que intervenen en la formació d’una personalitat i manera d’actuar, i a la vegada, ser conscients de com som i actuem nosaltres; requereix adonar-se dels continus canvis socials i culturals (noves eines culturals com la tecnologia), i comprendre com els poden viure i integrar els alumnes. En aquest punt ens adonem de la importància i la complexitat del procés reflexiu en educació, o el que és el mateix, la complexitat de la pràctica pedagògica. Reflexionar implica “per se” un esforç extra, on són imprescindibles processos cognitius evolutivament superiors i únics de l’ésser humà, i un esforç en temps i atenció focalitzada (a part de memòria autobiogràfica sobre el passat) que seran els que faran possible una conscienciació de l’experiència viscuda o per viure.
¿Significa que el docent ha d’anar “contra- natura” i estar contínuament pendent no només dels objectius a assolir, sinó també dels diferents passos que conformen el procés d’ensenyament- aprenentatge? Efectivament, si el que ens proposem és educar, hem de reflexionar, esforçar-se en planificar, formular noves hipòtesis, personalitzar la nostra actuació a les característiques úniques dels nostres alumnes, observar, investigar de manera científica sent conscients de les lleis que segueixen els organismes vius i dinàmics, aconseguir que les nostres pràctiques educatives siguin coherents amb les pràctiques educatives familiars i estiguin coordinades de manera efectiva amb els altres agents educatius del centre, educar en valors, educar emocionalment.... En definitiva, el docent no només ha d’educar, sinó que també ha d’aprendre i cultivar la pedagogia des de la psique i l’ànima. Educar va més enllà d’un mateix, és una via triple que supera la individualitat i es projecta en l’altre a través de les facilitats que ha d’oferir el context, formant una triada que es “retroalimenta” d’estímuls emocionalment competents i creences, i que essencialment persegueix que l’organisme sàpiga adaptar-se al medi de manera satisfactòria i segura. L’únic mitjà intern que tenim per potenciar aquest procés de doble entrada és la reflexió, puix serà ella qui ens durà de la mà a buscar mètodes, estratègies i tècniques pedagògiques per assolir uns objectius que han de ser compartits per tota la comunitat educativa que té com a obligació educar als seus ciutadans.
Fins aquí, i sense respectar massa els límits acordats en un primer moment entre el món extern i intern per impossibilitat orgànica i natural, hem desglossat breument, no tant els canvis que contínuament pateix el nostre entorn educatiu- cultural, sinó quina és la eina interna (reflexió) que té el docent per facilitar les competències i habilitats necessàries als alumnes per adaptar-se a ell (a l’entorn canviant). Però, a aquesta explicació li manca encara un munt de competències i habilitats que seran les que faran possible que el procés reflexiu sigui potencialment eficaç, i és precisament el que analitzarem en el següent apartat: realitat interna o construïda.
Realitat interna o construïda
Quan fem referència a realitat interna, ens referim a les habilitats, destreses i competències que utilitza el docent per dur a terme la seva tasca educativa. Anteriorment, hem designat a la reflexió com un mitjà natural lligat a la consciència que ha de portar-lo a detectar necessitats i organitzar els estímuls educatius que són necessaris pel desenvolupament de l’alumne. Però, ¿quines són les claus mentals que fan possible el procés reflexiu?, i sobretot, ¿cap a on em de dirigir aquest procés? La reflexió per sí mateixa no l’hem de considerar una capacitat pròpiament dita, sinó com un “marc de referència” que possibilita el desenvolupament i integració de noves capacitats que milloraran la tasca educativa. Es a dir, la reflexió és la carretera que ens dirigeix cap a l’adquisició de noves competències, que a la vegada, permetran que millorin les habilitats i competències dels nostres “educands”.
La reflexió requereix uns processos psicològics que actuïn de manera coherent i integrada, com per exemple l’atenció, la memòria o la categorització dels estímuls rebuts per construir “hipòtesis possibles” que ens ajudin a actuar per solucionar els problemes propis de l’adaptació natural i cultural. Aquests nous aprenentatges conformen pautes d’acció que amb la pràctica es tornaran més eficaços. Es a dir, en habilitats que conformaran competències a l’hora d’actuar sobre el medi. Les habilitats són de caràcter formatiu, i s’inclouen tant aspectes cognitius com emocionals o ètics. No es suficient amb dominar un determinat contingut educatiu, també cal saber-ho transmetre, i com a conseqüència directa, cal tenir certes destreses per relacionar-se positivament amb el nostre interlocutor, que en aquest cas és un alumne en desenvolupament.
Les capacitats cognitives superiors tenen una base emotivo- sensorial, ja que és precisament a partir dels receptors sensorials com se’ns presenten els estímuls educatius i ens ajuden a realitzar un anàlisis previ. El següent pas requereix saber tractar la informació percebuda i associar-la amb els coneixements- idees i conceptes- que ja posseïm (intervé l’atenció i la memòria autobiogràfica); és un procés intern on es superposen imatges mentals de les experiències prèvies amb el contingut en qüestió que se’ns presenta als nostres sentits (vista i oïda primordialment). La informació emocional té un paper fonamental a l’hora de construir el món personal de l’ individu; qualsevol estímul té una càrrega important d’informació emocional, i serà el ciment del què podrà realitzar l’alumne amb aquest nou contingut. Per tant, emoció i cognició seran les dues dimensions que hem de cuidar i valorar cada vegada que presentem un determinat contingut o ens plantegem un objectiu educatiu. Com es pot comprovar, les nostres inferències ens tornen a portar a la reflexió com a eina fonamental interna del mestre, on l’objectiu serà sempre valorar la nostra conducta educativa i el resultat que ha provocat en l’alumne. Com a resultat directe, observem que no és suficient amb conèixer o dominar un contingut, s’ha de saber motivar, cridar l’atenció, saber desglossar i comunicar-lo; només a partir d’aquí, l’alumne estarà preparat per construir coneixement de manera plaentera.
Però, l’alumne no està sol a l’aula, puix contínuament interacciona no només amb el mestre, sinó també amb els seus iguals, creant llaços afectius i aprenent habilitats socials que li permetin conèixer a l’altre i a sí mateix. Com hem apuntat anteriorment, el docent ha de compartir objectius educatius i formatius amb els adults encarregats d’educar al discent. Doncs bé, al mateix temps, ha de donar eines als alumnes per facilitar la seva associació, que es comuniquin satisfactòriament, que persegueixin objectius comuns, i sobretot, que superin les individualitats i les diferències personals, fent de la unió, més que la suma de les parts. Per aquesta raó, reafirmem la importància de les metodologies que acosten a l’alumne a l’associació als altres i a la consecució d’objectius comuns; en aquests casos, la implicació de l’alumne és enorme, i apareix com un ingredient extra de motivació. Tanmateix, quan un nen/a percep que mestres i família estan cohesionats, se sent reconfortat i recolzat, com en el cas que exposaré més endavant, en el que la nostra protagonista troba en els adults les eines per “sortir” o sobreportar una situació de incertesa.
L’educació és una ciència regida per la reflexió, i el mestre ha de ser un científic. Les lleis que regeixen els organismes vius són complexes per naturalesa, i si a més partim de que cada ment és un món únic degut a les experiències úniques, necessitem dominar àmpliament les variables que influeixen en qualsevol situació educativa. Per tal que la nostra reflexió sigui fructífera, hem de ser bons observadors (utilitzant l’avaluació com a eina per analitzar l’evolució de l’alumne i el grup classe), i conèixer profundament la manera que tenen els nostres discents de sentir i organitzar el seu món intern. Per aquesta raó, no n’hi ha prou en tenir un coneixement profund de sí mateix, hem de traspassar-lo al coneixement de l’altre, per tant, calen unes habilitats socials i “empàtiques” que ens orientin sobre quina és la millor manera de presentar els continguts educatius. Ens tornem a trobar en un doble joc, entre jo i l’altre, formant un vincle mental que s’ha de cuidar per arribar a la consciència dels nostres alumnes, i permetent que, al igual que nosaltres, aprenguin a reflexionar sobre ells mateixos i els objectius aconseguits. Hem d’educar amb l’objectiu de que aprenguin a aprendre, o el que és el mateix, que aprenguin a reflexionar. Només a partir d’aquesta base epistemològica, tindran el camí lliure per desenvolupar o potenciar altres capacitats que serveixin per ser transferides a altres contextos i que permetin, per damunt de qualsevol altre objectiu, solucionar els problemes característics de la complexa adaptació al món socio- cultural canviant en que es troben submergits.
Anteriorment, hem apuntat que l’educador ha de tenir o saber adquirir unes determinades habilitats que conformin la seva dimensió ètica, ja que encara que no ho volguéssim, som per naturalesa un model pels nostres alumnes; en la nostra conducta es reflecteix la nostra manera de pensar i sentir, que haurien d’estar conformades per un conjunt d’habilitats socials que són fruit d’una evolució cognitiva i emocional superior. Habilitats com posar-se al lloc de l’altre, l’altruisme o la superació de l’egocentrisme permeten i conformen els valors claus de la nostra societat actual: el respecte i la convivència. Hem de provocar situacions socialment conflictives on l’alumne hagi de trobar eines creatives per solucionar-les; només d’aquesta manera interioritzaran pautes d’acció vàlides per la interacció interpersonal amb l’altre. L’aula l’hem de conformar com un reflex del que és la nostra societat: individualitats diverses abocades a associar-se amb la finalitat de trobar l’equilibri i l’estabilitat global i individual. I és precisament l’equilibri i la superació, el que requereix d’un conjunt d’habilitats socials que facilitin l’associació i troballa de plaer en les relacions interpersonals.
Canvien els valors i les costums, evoluciona la ciència, però no el procediment que ens ha de portar a introduir aquests canvis a la nostra escola, ens tornem a referir a la reflexió. Tanmateix, aquesta ha de guiar no només el nostre comportament, sinó també l’anàlisi de tot el procés educatiu, ja sigui per posar en pràctica noves estratègies o per introduir noves metodologies que potenciïn el procés d’ensenyament- aprenentatge. En definitiva, la vertadera educació requereix reflexió, ja que només amb aquest ingredient construïm pedagogia que educa i forma als futurs ciutadans compromesos activament amb el context socio-cultural que els envaeix. Reflexió que s’assoleix cultivant habilitats cognitives, emocionals i socials i que té com a objectiu primordial millorar l’adaptació del nostre organisme de manera eficaç, de forma autònoma, satisfactòria i creativa. Avançar-nos a les exigències de la nostra realitat exterior i percebre les necessitats educatives dels nostres alumnes serà el que conformarà la funció pedagògica de l’educador, i com hem repetir anteriorment, la reflexió és qui ens portarà a assolir aquestes finalitats educatives.
No obstant, no és suficient amb conèixer la tècnica, el mitjà o els instruments; cal viure l’experiència conscientment i fer-nos les preguntes adequades a cada situació educativa única; cal controlar variables i actualitzar els coneixements que tenim sobre qualsevol parcel·la de la realitat. Fins aquí hem intentat sintetitzar i acotar al màxim una de les premisses fonamentals de la tasca pedagògica dels educadors que han de formar persones en aquesta societat del coneixement i la informació: la reflexió educativa, o el que és el mateix, fer pedagogia. No és suficient amb tenir les habilitats cognitives necessàries per transformar aquesta informació en coneixement, cal arribar al coneixement pur, o el que és el mateix, un coneixement en el que l’emoció i el respecte cap a tot el que ens envolta es configuri a partir d’una reflexió crítica que ens ha de portar a millorar la nostra relació orgànica amb el context social i cultural. Traspassar aquesta manera de fer i sentir és la projecció del món interior del mestre cap a l’alumne, cap als altres professionals o cap als familiars; promoure aquestes actituds vitals serà el punt d’enllaç entre la realitat interna i externa de l’alumne i el docent.
Vivència personal
Viure immers en un context educatiu significa saber adaptar-se a la “llei de la complexitat”; una complexitat que moltes vegades se’ns pot escapar a qualsevol norma categòrica, tenyint la realitat present d’incertesa que al mateix temps, ens pot ajudar a créixer com a persona, i això significa, créixer com a professional.
He de reconèixer humilment, que el cas que exposaré, la solució es va veure beneficiada gràcies a la sincronització entre els agents educatius que conformen la realitat cultural y educativa de la nostra protagonista principal, a la qui li posarem el nom de S., preservant així la seva identitat vertadera.
S. és una nena de nou anys que a grans trets, podem dir que és el prototip d’alumna “ideal”, si es que considerem que existeix una prototip de discent perfecte. Per al meu parer, la perfecció en educació equival evolució, i evolució significa créixer i madurar com a persona mitjançant l’aprenentatge. És una persona que té habilitats cognitives, socials i morals en el sentit literari del terme. Hi dedica ganes i esforç a interioritzar i progressar amb els nous continguts, i és conscient (ja que m’ho ha demostrat amb fets) de la importància de valors com els “d’ajuda als altres”. Assoleix, al seu ritme, els objectius pedagògics i té una capacitat “innata” (gràcies a la pràctica de la lectura a l’entorn familiar i escolar) cap a l’escriptura reflexiva i la invenció d’històries fantàstiques.
Per tant, podríem dir que, pedagògicament, és una alumne exemplar. Però com sabem, hi ha variables de gran calibre que poden afectar emocionalment al seu món intern, i repercutir negativament en els aprenentatges escolars; o potser no fins al punt d’anar malament a l’aula, però sí en la seva actitud positiva i per tant, disminuir en l’ atenció i motivació requerides. En definitiva, es va veure submergida en una situació de crisi entre els seus pares, un moment on tots dos necessitaven temps per estar sols i replantejar la seva relació. Com és normal, per a S., això no tenia cap mena de sentit, i el més catastròfic per a ella era que s’havia trencat l’entorn familiar ideal que havia construït per sempre en la seva ment. Necessitava noves eines per adaptar-se a una nova situació, en la que la il·lusió de despertar-se al costat dels seus pares s’havia destruït.
La preocupació, el dolor i la inconformitat era el reflexa que transmetia la seva mirada en particular, i el seu llenguatge corporal en general.
Jo era conscient de la situació familiar, degut a que la seva mare ens ho va comunicar (tutora i mestres que treballen amb ella) el mateix dia que li va comunicar a la seva filla. Recordo nítidament aquella tarda, puix la vaig veure distreta, trista, tancada al seu món intern i, suposo, buscant els “per quès” i intentant trobar les solucions. Em vaig preocupar per ella, preguntant-li cóm es sentia, però sense forçar-la a haver de dir-me tot el que li passava. La seva resposta va ser un somriure trist i forçat, i poc més. Vaig percebre el seu dolor profund, la màscara subtil del sentiment profund que conformava el seu espai interior. S. va marxar amb el convenciment de que jo era conscient de la seva situació familiar.
Dos dies més tard, la tutora de S. i jo ens entrevistem amb el seu pare, una persona amoïnada per la conducta de la seva filla, qui li bombardeja a preguntes diariament. La percep molt distreta i amoïnada, i sobretot pessimista. Intercanviem informació dels dos entorns educatius en que es mou S. i arribem a la conclusió de que S. està en un moment de “crisi” del que no pot escapar, ja que és completament conscient del que ha perdut: l’equilibri afectiu- emocional que li aportava l’estabilitat familiar. Vaig tranquil·litzar al pare de S. apostant rotundament per la força vital de S. i de la seva capacitat a adaptar-se a l’entorn canviant, encara que amb temps i paciència. Acordem algunes directrius bàsiques com és intentar mantenir-la en un segon terme de les discussions de parella i sobretot, ser conscient de que el més important era que, els moments compartits amb ella havien d’aportar-li serenitat, creixement i felicitat. Havíem d’aconseguir donar-li eines per adaptar-se a la nova situació, i que no la visqués com un trauma.
Minuts més tard de finalitzar l’entrevista, compro una llibreta i la vaig fer embolicar com si fos un regal. Planifiquem conjuntament amb la tutora de S. un pla d’acció on ens proposem analitzar l’actitud i l’evolució de la nena, i al mateix temps parlar amb ella amb l’objectiu de que verbalitzi com viu la situació familiar. A la tarda, vaig parlar amb ella en privat. Ella sabia que jo havia parlat amb el seu pare i per aquesta raó, suposo, em va confessar com es sentia, sense entrar en detalls sobre la relació entre els seus progenitors. Va exterioritzar nítidament el sentiment que s’anava materialitzant al seu món intern, i encara que en alguns moments, la seva versió distava de la visió del seu pare, l’ essència era la mateixa: no comprenia el que succeïa. Però per una altra part, em va dir que podria haver estat pitjor, i el pitjor per a ella era la mort d’algun ésser estimat. Suposo que aquest va ser el millor argument al que aferrar-se, ja que és molt propi de l’ésser humà imaginar una situació catastròfica que superi el dolor present, i d’aquesta manera consolar-se.
La conversació la dirigeixo cap a un territori afectiu que reforces el seu “jo” i la seva imatge personal, dient-li el que realment penso d’ ella: que és una persona molt intel·ligent i madura, i que amb esforç i dedicació podrà dedicar-se al que més li agrada: escriure. També li confesso que jo vaig viure una situació molt semblant- cosa que li va sorprendre enormement-, i que el realment essencial de tot això, és viure al màxim els moments que compartim amb els éssers estimats. Li dic que l’estratègia que jo vaig utilitzar per superar el dolor va ser transcriure en un diari el meu estat d’ànim, i d’aquesta manera, traspassava el dolor i la pena en fulls de paper que ajudaven a netejar la ment inquieta. Li vaig entregar el “regal” i l’obrí amb il·lusió i agraïment al seu rostre pur. Em va demanar que l’escrigués alguna cosa i hi vaig accedir encantat.
Durant la mateixa setmana, que coincidia amb l’acabament del primer trimestre, vaig programar algunes activitats sobre educació emocional, on un dels objectius era sempre donar estratègies als discents per riure en els moments que es trobessin angoixats, i intentar pensar en episodis feliços de la seva memòria autobiogràfica, i dirigir els esforços futurs a buscar i trobar algun d’aquests moments de goig i benestar.
El pas següent va ser posar en comú amb la tutora tota la informació verbal i emocional que em va traspassar S.
Desprès de les vacances, el seu pare es dona les gràcies per l’estratègia utilitzada, i ens comenta que ha observat una considerable millora en la seva actitud. Li compraran un gos i això ha il·lusionat enormement a S. A la classe, sovint torna a ser la noia alegre i simpàtica que s’esforça cada dia per créixer i madurar mitjançant l’aprenentatge, però en altres moments se la veu distreta i pensativa. Em diu que té ganes de mostrar-me la llibreta, ja que l’ha utilitzada sovint i li ha anat francament bé. Particularment, ni els seus pares ni jo baixem la guàrdia, ja que em de ser realistes: poden haver noves recaigudes en els pensament pessimistes que la poden tornar a envair en qualsevol moment. Hem de continuar associats tots els agents educatius que tenim l’obligació de donar a S. les eines que li permetin aconseguir l’equilibri i superar la inseguretat. En altres paraules, tots ens necessitem per assolir els objectius compartits.
Torno a reconèixer que hi ha hagut algunes variables que han ajudat a S. a percebre d’una manera més “optimista” la situació, com per exemple:
L’associació entre els dos entorns educatius claus de S.: família i escola
La continuïtat i coherència entre les pràctiques educatives familiars i escolars
La personalitat i maduresa dels protagonistes
El compartiment de tots els agents educatius en un mateix objectiu comú
La comunicació fluïda entre tots els personatges de la història
Que S. es veiés recolzada al percebre l’associació entre els adults (pares- mestres)
La coordinació entre mestres a l’hora de planificar un pla d’acció per afrontar els canvis en S.
Les eines que li donem a S. per superar la crisi
En resum, la realitat educativa la conformen individualitats diverses i úniques. Únicament mitjançant l’associació que aporti beneficis individuals i comuns a tots els membres que interactuen en un mateix escenari educatiu, aconseguirem que els objectius s’assoleixin o puguin ser re- formulats per tal de superar el nostre present immediat. Com hem vist, coexisteixen un munt de variables que cal tenir en compte per tal que la nostra reflexió pedagògica sigui coherent amb la realitat dels altres. Tots compartim un mateix temps i escenari, per aquest raó, tots hem de compartir el mateix significat d’educar, lligat eternament a evolució i per tant, a aprenentatge i adaptació satisfactòria a l’entorn.
La meva reflexió pedagògica m’ha dut fins aquí, intentant demostrar que el paper del mestre traspassa els límits establerts entre el món intern i extern, i es transforma en un pont que fa d’enllaç entre les associacions de totes les persones que conformen una mateixa realitat educativa. I és precisament la reflexió pedagògica el factor que més s’ha incentivat al curs de docents; per tant, també ha existit una associació entre la meva realitat, i la realitat de les persones que hem dirigit els nostres esforços cap a una millora de la nostra tasca educativa.
domingo, enero 07, 2007
LA HABITACIÓN DE CARLITOS
El sol ilumina la habitación de Carlitos. Una suave brisa acaricia su rostro mientras Sonia, su madre, abre la ventana con energía, transmitiendo en este gesto la esperanza de un nuevo día. Carlitos se imagina que no será un día cualquiera, intuye que en su corta existencia jamás había dado un paso tan importante como el que iba a dar hoy. Encuentra sosiego en la voz de su madre, la misma que en todo momento ha estado a su lado, la misma que ha exornado la difícil adaptación de Carlitos a un mundo donde la vista nos ha servido para conocer lo que nos rodea. Carlitos nació invidente. Sabemos que hay dos clases de ceguera: la ceguera visual, en la que la oscuridad absorbe los tonos y matices de los colores, haciendo inútil el esfuerzo de la luz; y la ceguera del corazón, donde se confunden los sentimientos con la ignorancia de la razón.
Sonia agarra con firmeza la mano de Carlitos, él se deja guiar por los ojos de su madre. Mientras, recorren la calle bañada en piedra que conecta con el colegio, ese recinto en el que se construyen los conocimientos y se moldea la realidad; donde nos remojamos de cultura mientras se socializa nuestra soledad. Desgraciadamente, hemos ido destruyendo infinidad de situaciones familiares idóneas para conversar y escuchar tranquilamente debido a la esclavización del deber que nos impone el ritmo del dinero.
La mente de Sonia devanaba con miedos y dudas si la inclusión de su hijo iba a ser el camino correcto para una mejor adaptación a un entorno que el propio hombre había complicado a lo largo de los años. A ella tampoco se le escapaban las múltiples dificultades que los humanos hemos puesto en el sendero hacia la felicidad, felicidad que anhelamos y escondemos bajo la fina tela de la confusión. Por otro lado, Carlitos se demoraba en pensamientos plenos de ilusiones que configuraban su porvenir; soñaba con conocer cosas y hechos apasionantes, que le describieran la realidad y al mismo tiempo construirla a su manera. No es de extrañar que estas inquietudes sean una forma de vivir, ya que es obvio que nacemos dispuestos a aprender y morimos, en el mejor de los casos, llenos de sabiduría.
El primer paso fue presentarse a los demás compañeros, donde incluimos a los profesores, aunque a alguien le parezca extraño esta categorización, consideramos que en cualquier comunidad escolar todos son iguales, todos aprenden y enseñan, todos se combinan roles para no caer en el error de ser absorbidos por estos, que aparte de predeterminar las interacciones también estigmatizan nuestras actuaciones.
En esta historia que poco a poco se va transformando en una realidad para quien la lee, nuestro protagonista tiene un papel clave en la vida de la comunidad descrita, ya que modificaría la visión de los alumnos y profesores y se convertiría en una fuente de sabiduría para todos, incluido para él mismo.
Los niños observaban con atención a Carlitos, intentando ponerse en su lugar, esto les creaba angustia ya que no se podían imaginar una vida sin saber donde pisas, lo que no intuyen es que este tipo de vida se puede poseer con una vista de lince. Sorprendió a todos, sobretodo cuando empezó a escribir con una máquina Perkins metalizada, tenía siete teclas que nuestro protagonista dominaba con descaro. La manera de leer también puso de manifiesto la increíble sensibilidad de Carlitos, que hacía un año que había automatizado una habilidad que para algunos resultaba laudable. Le otorgaron un compañero que le hacia también de tutor y le echaba una mano en mates y en lengua. Su nombre era Samid, era un muchacho tímido, con una mente despierta. En un primer momento no sabía como tratar a Carlitos, pero este le extendió un puente bordado de afectividad que se materializó en risas y confidencias. Puede resultar poco factible que esto ocurra tan espontáneamente, pero cuando existe interés y buenas intenciones, dos personas divergentes resultan idénticas. Y aquí queda demostrado.
Durante el recreo se le acercaron muchos niños para conocerlo, saciando de esta manera la curiosidad a base de preguntas. Una de las metas que se propuso Carlitos era llegar a caminar solo por el recinto, poder moverse con libertad, algo que para algunos resulta insignificante, en cambio para Carlitos era todo un logro, y es que a las metas que cada uno se fija no se las puede restar importancia, por insignificantes que parezcan, son las que dan sentido a nuestra existencia. Y lo que anhelaba Carlitos era pasar desapercibido, tener autonomía para caminar por la escuela como un alumno cualquiera, dueño de su individualidad y al mismo tiempo uno más del colectivo, sin que nadie se cruzara con él y lo señalara o prejuzgara. Lo que no imagina Carlitos, quizás por la falta de experiencia, es que los prejuicios están muy interiorizados en nuestra forma de funcionar, se resisten a abandonar nuestras creencias y contaminan la propia existencia. Hay que ser realistas, son las percepciones las que nos engañan, por esta razón Carlitos no caerá en la indocta tentación de prejuzgar a nadie, sino que su manera de conocer a las personas requiere escuchar, precisamente de lo que carece aquél que prejuzga.
Carlitos recibió apoyo por parte de especialistas y profesores, pero sin duda quien más interaccionó con él fue Samid, considerado tristemente por algunos diferente a los demás por el color de su piel. Es curioso como un factor biológico del que no podemos escapar nos marca y nos zancadillea. Por muy injusto que parezca, las adversidades las sufrimos todos, ya que en la diversidad reside el reto individual. Samid comprende las dificultades de Carlitos, cuando llego al colegio cuatro años atrás, desconocía la lengua. Su empeño por comunicarse con los niños y profesores le empujó a una progresión increíble. Absorbía las palabras ávidamente; utilizaba estrategias varias para acordarse de algunas que le resultaban olvidadizas y sobretodo para construir frases con sentido, que en definitiva es lo que el espíritu nos reclama para sentirse más humano. Pero tristemente no todo fue así de simple, se dieron algunas situaciones incómodas, donde se percibían miradas cerradas con candado, en las que la luz se ahoga en un mar de miedos a lo desconocido, o simplemente a lo ajeno. Afortunadamente, muchos cerrojos los partió un pequeño gesto de las partes involucradas en el asunto, como sucedió en el momento de conocer a Carlitos, o como sucedió con los profesores más empáticos de la escuela. También se dieron situaciones embarazosas, sobretodo con alumnos mayores, los pobres confundieron lo importante con lo insignificante, se reían de él porque les traicionó la inmadurez, pensaban que a Samid no le importaría aguantar las bromas pesadas; que no le retumbaría en la mente palabras como negrito. Es curioso el poder de las palabras, arrastran sentimientos y al mismo tiempo los provocan. Pero nos quedamos con el ahínco de Samid por crearse una coraza para situaciones de este tipo, aunque también le provocara una especie de desconfianza inconsciente, algo de lo que no tiene culpa ni pecado.
Desde el momento que nuestros personajes se conocieron, compartieron un mismo universo. Las estrellas estaban a su alcance, crecieron para expandirse por el espacio y retornar al punto de partida como filosofaría Lao Tse. Utilizaron la libertad para ser caminantes y hacerse el camino al andar como recitaría el poeta. En definitiva, jamás dejaron de buscar la felicidad, no se sentaron a esperar la fortuna, sino que optaron por crearse su propio destino.
Con el paso del tiempo, los miraron con otros ojos, con los ojos del espíritu, aquellos que no criban entre negro o blanco; su mirada nos desnuda, traspasando tejidos para entrever el ser que vamos vistiendo. En este primer día no se desmedraron las ilusiones de Carlitos por ser aceptado y tener multitud de oportunidades para aprender como los demás niños. Los días posteriores no fueron sencillos y requerían un gran esfuerzo por parte de Carlitos para superar dificultades y optimizar aptitudes, pero siempre tuvo el aliento suficiente para redimir las ansias de libertad.
Con este breve relato que empezó como un día especial para Carlitos y continuó con una gran amistad, resaltamos la importancia que tuvo para esta pequeña comunidad la llegada de nuestro personaje. Con él todos aprendieron a respetar a partir del conocimiento del otro. Las diferencias enriquecieron a todos, Carlitos curó la ignorancia de muchos y aprehendió infinidad de nuevos conocimientos para construir su propia realidad; también consiguió desplazarse autónomamente por la escuela como uno más, precisamente lo que todos somos.
Sonia siempre estaba al lado de Carlitos, estaba orgullosa de él y nunca dejó de creer en el empeño por vivir que le había contagiado con los años. Tenía claro que Carlitos lograría conquistar un tesoro llamado autonomía que le permitiese saborear la vida, no olvidemos que la vida es un continúo aprendizaje que nos culpe el espíritu mientras volatiza nuestra prematura ignorancia. Y todos debemos intentar aprender de ella mientras alcanzamos las metas que nos proponemos.
El sol continuó iluminando la habitación de Carlitos y una suave brisa entró por las rendijas de la incipiente esperanza. La luz crepuscular tiñó el cielo de fuerza y esperanza.
Sonia agarra con firmeza la mano de Carlitos, él se deja guiar por los ojos de su madre. Mientras, recorren la calle bañada en piedra que conecta con el colegio, ese recinto en el que se construyen los conocimientos y se moldea la realidad; donde nos remojamos de cultura mientras se socializa nuestra soledad. Desgraciadamente, hemos ido destruyendo infinidad de situaciones familiares idóneas para conversar y escuchar tranquilamente debido a la esclavización del deber que nos impone el ritmo del dinero.
La mente de Sonia devanaba con miedos y dudas si la inclusión de su hijo iba a ser el camino correcto para una mejor adaptación a un entorno que el propio hombre había complicado a lo largo de los años. A ella tampoco se le escapaban las múltiples dificultades que los humanos hemos puesto en el sendero hacia la felicidad, felicidad que anhelamos y escondemos bajo la fina tela de la confusión. Por otro lado, Carlitos se demoraba en pensamientos plenos de ilusiones que configuraban su porvenir; soñaba con conocer cosas y hechos apasionantes, que le describieran la realidad y al mismo tiempo construirla a su manera. No es de extrañar que estas inquietudes sean una forma de vivir, ya que es obvio que nacemos dispuestos a aprender y morimos, en el mejor de los casos, llenos de sabiduría.
El primer paso fue presentarse a los demás compañeros, donde incluimos a los profesores, aunque a alguien le parezca extraño esta categorización, consideramos que en cualquier comunidad escolar todos son iguales, todos aprenden y enseñan, todos se combinan roles para no caer en el error de ser absorbidos por estos, que aparte de predeterminar las interacciones también estigmatizan nuestras actuaciones.
En esta historia que poco a poco se va transformando en una realidad para quien la lee, nuestro protagonista tiene un papel clave en la vida de la comunidad descrita, ya que modificaría la visión de los alumnos y profesores y se convertiría en una fuente de sabiduría para todos, incluido para él mismo.
Los niños observaban con atención a Carlitos, intentando ponerse en su lugar, esto les creaba angustia ya que no se podían imaginar una vida sin saber donde pisas, lo que no intuyen es que este tipo de vida se puede poseer con una vista de lince. Sorprendió a todos, sobretodo cuando empezó a escribir con una máquina Perkins metalizada, tenía siete teclas que nuestro protagonista dominaba con descaro. La manera de leer también puso de manifiesto la increíble sensibilidad de Carlitos, que hacía un año que había automatizado una habilidad que para algunos resultaba laudable. Le otorgaron un compañero que le hacia también de tutor y le echaba una mano en mates y en lengua. Su nombre era Samid, era un muchacho tímido, con una mente despierta. En un primer momento no sabía como tratar a Carlitos, pero este le extendió un puente bordado de afectividad que se materializó en risas y confidencias. Puede resultar poco factible que esto ocurra tan espontáneamente, pero cuando existe interés y buenas intenciones, dos personas divergentes resultan idénticas. Y aquí queda demostrado.
Durante el recreo se le acercaron muchos niños para conocerlo, saciando de esta manera la curiosidad a base de preguntas. Una de las metas que se propuso Carlitos era llegar a caminar solo por el recinto, poder moverse con libertad, algo que para algunos resulta insignificante, en cambio para Carlitos era todo un logro, y es que a las metas que cada uno se fija no se las puede restar importancia, por insignificantes que parezcan, son las que dan sentido a nuestra existencia. Y lo que anhelaba Carlitos era pasar desapercibido, tener autonomía para caminar por la escuela como un alumno cualquiera, dueño de su individualidad y al mismo tiempo uno más del colectivo, sin que nadie se cruzara con él y lo señalara o prejuzgara. Lo que no imagina Carlitos, quizás por la falta de experiencia, es que los prejuicios están muy interiorizados en nuestra forma de funcionar, se resisten a abandonar nuestras creencias y contaminan la propia existencia. Hay que ser realistas, son las percepciones las que nos engañan, por esta razón Carlitos no caerá en la indocta tentación de prejuzgar a nadie, sino que su manera de conocer a las personas requiere escuchar, precisamente de lo que carece aquél que prejuzga.
Carlitos recibió apoyo por parte de especialistas y profesores, pero sin duda quien más interaccionó con él fue Samid, considerado tristemente por algunos diferente a los demás por el color de su piel. Es curioso como un factor biológico del que no podemos escapar nos marca y nos zancadillea. Por muy injusto que parezca, las adversidades las sufrimos todos, ya que en la diversidad reside el reto individual. Samid comprende las dificultades de Carlitos, cuando llego al colegio cuatro años atrás, desconocía la lengua. Su empeño por comunicarse con los niños y profesores le empujó a una progresión increíble. Absorbía las palabras ávidamente; utilizaba estrategias varias para acordarse de algunas que le resultaban olvidadizas y sobretodo para construir frases con sentido, que en definitiva es lo que el espíritu nos reclama para sentirse más humano. Pero tristemente no todo fue así de simple, se dieron algunas situaciones incómodas, donde se percibían miradas cerradas con candado, en las que la luz se ahoga en un mar de miedos a lo desconocido, o simplemente a lo ajeno. Afortunadamente, muchos cerrojos los partió un pequeño gesto de las partes involucradas en el asunto, como sucedió en el momento de conocer a Carlitos, o como sucedió con los profesores más empáticos de la escuela. También se dieron situaciones embarazosas, sobretodo con alumnos mayores, los pobres confundieron lo importante con lo insignificante, se reían de él porque les traicionó la inmadurez, pensaban que a Samid no le importaría aguantar las bromas pesadas; que no le retumbaría en la mente palabras como negrito. Es curioso el poder de las palabras, arrastran sentimientos y al mismo tiempo los provocan. Pero nos quedamos con el ahínco de Samid por crearse una coraza para situaciones de este tipo, aunque también le provocara una especie de desconfianza inconsciente, algo de lo que no tiene culpa ni pecado.
Desde el momento que nuestros personajes se conocieron, compartieron un mismo universo. Las estrellas estaban a su alcance, crecieron para expandirse por el espacio y retornar al punto de partida como filosofaría Lao Tse. Utilizaron la libertad para ser caminantes y hacerse el camino al andar como recitaría el poeta. En definitiva, jamás dejaron de buscar la felicidad, no se sentaron a esperar la fortuna, sino que optaron por crearse su propio destino.
Con el paso del tiempo, los miraron con otros ojos, con los ojos del espíritu, aquellos que no criban entre negro o blanco; su mirada nos desnuda, traspasando tejidos para entrever el ser que vamos vistiendo. En este primer día no se desmedraron las ilusiones de Carlitos por ser aceptado y tener multitud de oportunidades para aprender como los demás niños. Los días posteriores no fueron sencillos y requerían un gran esfuerzo por parte de Carlitos para superar dificultades y optimizar aptitudes, pero siempre tuvo el aliento suficiente para redimir las ansias de libertad.
Con este breve relato que empezó como un día especial para Carlitos y continuó con una gran amistad, resaltamos la importancia que tuvo para esta pequeña comunidad la llegada de nuestro personaje. Con él todos aprendieron a respetar a partir del conocimiento del otro. Las diferencias enriquecieron a todos, Carlitos curó la ignorancia de muchos y aprehendió infinidad de nuevos conocimientos para construir su propia realidad; también consiguió desplazarse autónomamente por la escuela como uno más, precisamente lo que todos somos.
Sonia siempre estaba al lado de Carlitos, estaba orgullosa de él y nunca dejó de creer en el empeño por vivir que le había contagiado con los años. Tenía claro que Carlitos lograría conquistar un tesoro llamado autonomía que le permitiese saborear la vida, no olvidemos que la vida es un continúo aprendizaje que nos culpe el espíritu mientras volatiza nuestra prematura ignorancia. Y todos debemos intentar aprender de ella mientras alcanzamos las metas que nos proponemos.
El sol continuó iluminando la habitación de Carlitos y una suave brisa entró por las rendijas de la incipiente esperanza. La luz crepuscular tiñó el cielo de fuerza y esperanza.
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