Complejidad en Educación

TIEMPO HIPERMODERNO

2008-06-07T16:39:00.000+02:00

Nuestra educación hipermoderna está enquistada en sus propios errores. Estos errores los comparte, como no podía ser de otra manera, con los mismos vicios endémicos que azotan nuestra sociedad hiperrealista. No obstante, el sistema educativo tiene los mecanismos y recursos materiales, pedagógicos y humanos para hacer frente a la liquidez que azota a nuestra era, mas éstos se han ido inutilizando y mecanizando de tal manera, que han acabado por perder el sentido y la fe. La educación hipermoderna ignora los pequeños grandes pasos que están dando viejas y nuevas disciplinas científicas que paulatinamente, están aprendiendo a integrar y compartir entre ellas, los nuevos descubrimientos, significados y relatos científicos. En lugar de eso, traslada pedazos de información que acaban por departamentar y fragmentar el conocimiento del ser humano. Esto provoca que caigamos en nuevos equívocos, cada vez más desconectados de una realidad que exige con urgencia ser comprendida. Ahora, aceptamos sin reparos y con total desidia que un determinado alumno únicamente tiene problemas emocionales, o que otro sólo tiene retraso cognitivo, o desajuste madurativo, o que le falla una determinada inteligencia. A partir de ahí, todo son acciones a toda prisa para reeducar nuestro propio desconocimiento. Deben ser acciones rápidas, instantáneas, y sobretodo, con resultados palpables e inequívocos. Es una exigencia del guión socio-histórico que compartimos. El tiempo apremia, ahoga, impera. Necesitamos resultados que corroboren que estamos ahí, aunque nuestra presencia cada vez más, contamine nuestras intenciones. Finalmente, el tiempo acaba por consumirse, y los objetivos acaban caducando, a la espera de un nuevo curso escolar sin tiempo para la improvisación. ¿Qué escapa a la programación? Aquellas pocas cosas que en realidad, son las más importantes. Escapan los valores, escapan las relaciones personales, las voces de los alumnos, los retos individuales y colectivos, la observación del momento y su historia, y sobretodo, el significado de lo que se construye en el aula. Por el contrario, se premia una memoria vacía de sentido, pero útil para el instante del examen que evalúa, desvirtúa y miente. Una memoria a corto plazo que se perderá por la debilidad enzimática de sus propias redes. Asimismo, una memoria que continuamente reconectará frágiles redes con los mismos contenidos; todo acaba siendo repetitivo, tedioso, rememorizado; año tras año, repetición tras repetición, encapsulamiento tras encapsulamiento. No hay tiempo que perder, debemos mirar hacia delante y en el caso de aquellos alumnos que no alcanzan a memorizar el viejo contenido, simplemente se opta por un retorno irreversible, lineal, pérfido.
Sin darnos cuenta, potenciamos la dificultad para que otros la tachen de retraso. Así, el retraso se transparenta y nutre a sí mismo, autocatalizado por los mismos procesos y productos que catapultarán al alumno a su fracaso. Pero nadie fracasa sólo. En el caso que nos ocupa, el fracaso arrastra al alumno, al docente, a la escuela, a la familia y a las políticas educativas. Afortunadamente, estamos a tiempo de demostrar que podemos atajar camino, reparar inconsistencias, remendar errores. Quizás debemos chocar de frente contra los vicios que sustentan nuestra modernidad, acertando en nuestro análisis y gestionando el tiempo y los recursos que están a nuestro alcance para dedicarlos a las individualidades, pero no para condenarlas en el aquí y el ahora, sino para comprender cómo debemos desarrollarlas dentro de un colectivo, en perfecta simbiosis cooperativa con el otro. Para ello, es urgente conocer en qué consiste nuestra tarea y cómo se desarrolla el ser humano. Sólo escuchando la dificultad podemos tomarnos el tiempo necesario para formar parte de la evolución del alumno. Organizando y optimizando los recursos, diversificando nuestras estrategias, comprendiendo el acto y la expresión, exteriorizando nuevas emergencias, potenciando plásticas estructuras cada vez más complejas e interconectadas, y agarrándonos de la mano de lo aleatorio y lo imprevisto; reutilizándolos para ofrecer nuevos estímulos ambientales repletos de significado e intención que el dicente deberá analizar, sintetizar, asociar, trasladar, usar y comprender. La educación adquirirá una nueva dimensión, más allá del tiempo y de la huella fútil. Dejará de ser una moda pasajera, fragmentada y transparente, para devenir una práctica reflexiva que comprende todas las dimensiones humanas del momento: las que conforman el presente, y las que construyen el futuro.

oda a la esperanza epistemológica

2008-01-31T12:05:00.000+01:00

Los suculentos manjares que nos aguardan tras las nuevas ciencias derivadas "tecnológicamente" de los misterios cuánticos (nanotecnología, biología molecular, etología, matemática fractal...) nos despertarán de nuestro largo letargo pedagógico. Se acabará la especulación, la exculpación y la rendición; asimismo, se acabarán las políticas educativas especuladoras y extorsionadoras de la diversidad y la diferencia. Hallaremos el espíritu que se manifiesta en la naturaleza y se refleja en nuestra conciencia genético-cultural. Ante nosotros se está desvelando tanto la biología de la creencia como la creencia de la mente, causa- efecto de un incipiente saber que va más allá de la incertidumbre y el relativismo, y que encuentra su expresión más humilde y maravillosa en la extensión holística de un ser que se reproduce y se copia a sí mismo en un universo infinito que acaba y empieza en el principio de sí mismo.

PROYECTO

2007-12-17T20:20:00.000+01:00

“… incluso después de tener experiencias de las operaciones de causa y efecto, nuestras conclusiones hechas a partir de estas experiencias no se basan en el razonamiento ni en ningún otro proceso del entendimiento”. David Hume

Tendemos a otorgar causas a efectos de los que formamos parte, y de los que no sabemos desligarnos ni apreciar nuestra aportación. Cuando no simplificamos las causas, las fragmentamos en pedazos en los que desunimos los efectos que se conectaron, desvirtuándolos de una realidad mucho más amplia en la que nuestra posición de educadores, se auto-amputa y delimita en el mismo proceso de determinación. Curiosamente, repetimos el error- aún siendo conciente y partícipe de él- después de sentir, pensar y actuar en la experiencia. Claro está, que la educación va más allá de aprender un contenido, significa y exige comprenderse a uno mismo, pensarse y sentirse para el otro, del cual aprendo a aprenderme. Pero de todas maneras, es una experiencia para saber vivir en sociedad, y el docente es en este caso, y junto a los familiares responsables de la persona en crecimiento, quien se la descubre para que sea apropiada y así, comprenderse. No podemos permitirnos el lujo de descontextualizar y despersonalizar nuestras prácticas educativas ni a los educandos, y mucho menos, dejar de percibir el error y amedrentar a la ilusión. Creemos que el desorden se debe a la persona en desarrollo, que no sabe aprender, ni aprecia el saber; culpamos al sistema, la cultura, las pautas familiares… y así, nos desculpabilizamos a nosotros mismos; mas no hay mayor ilusión que sobrevivir con determinaciones precipitadas sin preguntar a la experiencia. Es sorprendente comprobar cómo juzgamos sin criterio ni razonamiento al que no puede, al que no quiere o al que no sabe, derivando todos nuestros esfuerzos a una futilidad pasmosa, delirante y ante todo, sectaria. Sectaria porque diseccionamos a las personas, las categorizamos sin piedad, les infundamos expectativas de fracaso para prepararnos a su llegada, o a lo que es lo mismo, al inminente desenlace que representamos. Aceleramos los procesos, insinuamos el destino incierto, y desdibujamos el mundo que pretendemos mostrar. Únicamente nos salvará la verdadera lucha cotidiana, responsable, crítica y unitaria, pues no basta con saber analizar la situación, las causas, o los efectos que nosotros mismos mantenemos; es necesario percibir y luchar por el progreso, el desarrollo, el aprendizaje, la comunicación y el conocimiento de las personas que intervienen en el problema, sin excluir a las responsabilidades y obligaciones propias y comunas, y sin incluir aquellas simplificaciones que finalmente utilizamos para esconder los defectos.

Es sin duda en el proyecto (auto)crítico común donde hallaremos los cimientos para aprender todos de la experiencia. Una educación sin proyecto es una educación que vive muerta. Una educación sin ciencia, ni método, ni teoría, ni técnica, ni currículum creativo, flexible y que cohesione los contenidos a aprender, es una educación sin crítica ni capacidad de auto-re-organización. Evitar la ilusión y corregir el error adquiere una dimensión que va más allá del propio análisis, conquistando un nuevo sentido y significado que cada vez más, se acerca a la vida, al saber y al desarrollo del ser. No bastará con el análisis superficial, inculpador y material que solemos hacer según el nivel de autoengaño; será necesario buscar conjuntamente –profesionales de la enseñanza con proyecto común- “nuevas” prácticas educativas que sepan educar a la diversidad por un lado, y a la unicidad por el otro; incentivando paulatinamente, el préstamo y la toma de una conciencia individual y colectiva que sepa aprender y aprenderse, organizar y autoorganizarse, afrontar el desorden y ordenarse, respetar y respetarse, y en definitiva, aprender a aprenderse mental, afectiva y culturalmente.

La vida que escapa

2007-11-26T19:33:00.000+01:00

La vida se nos escapa de las manos. Creemos tener atada a la experiencia,
Y descubrimos que la ignorancia se avienta en cada nuevo fracaso, en cada nuevo logro. Quiero desvelar nuevos temores mientras me descubro a mí mismo ante los demás, ante aquellos que susurran con la mirada, ante aquellos que no esperan nada de sí mismos. Comprendo la intención, adoro el quehacer que quieto espera que lo contemple para dar el salto hacia su existir. ¿Por qué no puedo ser yo quien ofrezca cobijo al temeroso? ¿Por qué temo dejar de entender el miedo de los demás? Una emoción se escurre de entre los latidos de un pensar que juega con un lenguaje que encanilla el sentir que por fin, me desvela. Pienso en ello para así, existir en ello.

La rendición es el mayor de los engaños de la intención.

La experiencia es el mejor de los aprendizajes de la profundidad de nuestra alma. En ella se resguardarán las más bellas melodías de la existencia. Pero también es ella el patíbulo en el que se condenan los recuerdos que pretendemos subyugar con un tiempo que sólo significa olvido. Mas el olvido nos lleva a repetir el error, reconstruyendo el mismo camino, el mismo calamitoso trayecto. Sólo perdonando al recuerdo me purifico ante mi propio equívoco, será en ese preciso instante, ahogado en el presente de la presencia, a partir de donde seré recuerdo para devenir solución a mi propio temor, comprendiendo por fin, que el alma humana sueña con amedrentar a la soledad perniciosa del olvido, el cual, jamás será olvidado sin el consentimiento que otorga la superación del error.

La soledad de quien está en silencio no engaña a nadie más que a sí misma.

La huella de la emoción colorea el alma de la existencia animal. Los viajes de la sensación no son más que las pisadas de nuestra efímera historia. La ciencia que explica el hombre no entiende al hombre. Mientras, esperamos esperar algo mejor, cual si nosotros tuviésemos las respuestas del alma, o el remedio a la soledad animal del hombre.

¿QUÉ SOY?

2007-11-08T09:42:00.000+01:00

“Soy nómada en cuanto que soy”
Levinas

Soy lo perdido en mí, mas de este espacio hermético de mi existir extiendo mi ser para huir de una soledad que me hace ser nómada de mí mismo. En el acontecer de los momentos, instantes, episodios y capítulos fragmentados en la historicidad del existir, el existente adquiere un rigor dudoso, verosímil sólo en sí mismo, pues más allá cohabita el para-sí de otro existir que coincide en un tiempo y en un espacio que dilata la responsabilidad espontánea de nuestra hipermodernidad caótica. El significado del ser se remite a la comprensión siempre limitada por nuestra orquesta bioneurocerebral, además de los límites impuestos por la contemporaneidad científica, si es que mi soledad va a su encuentro, pues para muchos otros pasa desapercibida, y lo único que importa es huir, acotar la propia responsabilidad, ignorando a la ignota conciencia solitaria del ser. El remedio tecnológico pretende vencer al hastío necesario del ser, pero su empresa niega a la única verdad con la que podemos topar mediante el preguntar que conciencia lo material: la soledad es necesaria para la unidad de una existencia social. La presencia del ser contiene la unicidad, la singularidad, el no-ser, el movimiento y el reposo, la imagen y la oscuridad, la verdad y la mentira. Finalmente, la responsabilidad de acotar y expresar mi soledad parte de la persona contaminada siempre por el otro. ¿Quién es el otro? El otro no soy yo pero existe a partir de mí, le doy la existencia, aunque en realidad no dependa de mi existir. Y a mí, ¿quién me da la existencia? La huída virtual- no-, el hedonismo egoísta- tampoco-, la historia ajena- a veces-, la vida cercana a un presente maculado de pasado y porvenir incierto- siempre-.

No soy nada en cuanto me siento solo, lo soy todo en cuanto comparto lo que soy en soledad. Yo dejo de ser un instrumento cuando me significo para el otro, mas permanezco sin sentido en el preciso instante en que pienso más allá de mí, aunque sin dejar las cadenas de mi existir, de una historicidad encapsulada en mi propia historia, alejada de todos pero próxima al otro que se aproxima. Yo voy al encuentro del otro- pues deseo que me desvele-, a su vida, a su significado, a su conocimiento; me empapo de él y lo deshecho cuando escribo sobre la aporía de mi existir, y aunque jamás llegue a la comprensión absoluta, por no ser yo jamás absoluto sino proyecto, acaricio su verdad, comprendo su intención, respeto su soledad. Esto no significa que alcance el acuerdo mutuo, pues jamás negocian las almas ni las intuiciones, únicamente tienden a acercarse en la Idea, pues ellas nos fundamentan, nos sostienen y determinan (Heidegger). Y como sabemos, las ideas supremas sólo las utilizamos para realizar acercamientos aproximados, jugueteos con la verdad, aprehensiones no finitas, despojadas de lo Absoluto aunque lleguemos a intuirlo. Intuimos la existencia, la vida, la muerte, mas por siempre somos solitarios que coincidimos en busca de Verdad, no para huir de nosotros mismos, sino para darnos sentido y valor. Creemos estar dotados de pensamiento, pero éste sólo nos ayuda a pensar en lo pensado, pues para vivir y conocer hace falta algo más, a medio camino entre lo humano y lo animal, entre la imagen y el sueño, entre lo real y lo posible, entre el objeto y lo sujeto por la conciencia. Además, para dejar de pensar en mí sólo requiero no pensar, huir de mí y acercarme a la nada y a la materia, siempre solipsismo dudoso, nunca verdad finita.

Jamás, siempre, en ocasiones...

2007-09-17T18:51:00.000+02:00

Jamás me siento culpable de los errores que cometo, pero sí responsable de los que no corrijo. Reflexiono con la misma dureza con la que me crítico y autocensuro, hallando de esta manera, la panacea que restituya el vaivén de los días por el desdén de mi propia ignorancia.

Siempre huyo de la evaluación que seda las ansias de trepar por-entre los tapujos de esta incertidumbre nuestra: lo incierto de lo que aseveramos como cierto, el escondite de la contradicción contradicha, el desorden constreñido en el orden interlineado de la inconsciencia.

En ocasiones dudo para fraguar mi propio destino en una acción que me investigue a mí también, dentro y fuera del contexto que yo mismo significo, comparto y represento. Dentro y fuera. Excluido e incluido en imágenes de ilusiones yuxtapuestas, cada una de ellas repleta de símbolos difuminados con la subjetividad de mi propio ser. Un ser jamás exento de la duda, la posibilidad y el pasado.

Amor por nuestro Arte

2007-09-15T16:56:00.000+02:00

Cuando el significado de nuestro arte es recompensado por un atisbo de desarrollo, nos sinceramos para devenir verdaderos artistas del bricolaje cultural. Cuando dilapidamos nuestros esfuerzos en la acción inútil y el objetivo fútil, culpamos despiadadamente a las determinaciones que sublevan al aprendiz desatendido.

Nos duele reconocer una derrota, nos daña absorber el fracaso, nos lastiman las laceradas miradas de quien nos muestra la pérdida de seguridad.
¿En quién debemos confiar?, ¿En quién debemos desconfiar? Yo desconfío de las contiendas sencillas y las premisas simplistas, mas confío en el valor de la victoria compartida y el honor de una consciencia tranquila.

Soy agradecido con las personas que de mí extirpan la duda y el conflicto. Huyo apaciblemente de quien intenta disimular sus errores y culpar a los míos. Siento la calma en la autocrítica y el desasosiego en lo escueto. Asimilo lo complejo para integrar el desorden, siempre desvelando un logos que requiere ser comprendido, compartido, explicado, re-definido.

Nuestro milagro es una lucha diaria.
Nuestro destino es un Amor compartido.

Amor por el Conocimiento, por el Saber; un Amor que cohabita en las ansias por desvelar los misterios de la mente, por la abstracción generalizada, por la computación en la reentrada.

Amor por una educación maltratada, incomprendida, reducida a sus propios temores y sustentada por sus propios errores; éstos, endémicos, se mantienen aún desconocidos para la lucidez del crítico y la reflexión abierta, real y compleja.

No obstante, siempre un Amor fiel, sincero, diverso, singular y verdaderamente heterogéneo. Una pasión por el arte, por lo incierto, por lo arcano, por el aprendizaje.

-Para aquellos que como yo, disfrutan a pesar de las adversidades mal comprendidas por los demás-

El pájaro que yerra libre

2007-09-12T22:02:00.000+02:00

La inutilidad de acomodarse en el umbral, la destreza de la desesperación absoluta, la amnesia que recorre con pundonor nuestra impropia rendición. Realidades que fatigan mis ansias en suplicios tan dolorosos, que me hacen desvariar sin piedad. Cuando el objetivo únicamente significa conformidad temerosa, el simbolismo de la educación pierde su encanto y enoja a los espíritus soñadores, como el mío, cada vez más renqueante, estropeado por el error y el cálculo equivocado, traductor de un disfraz sin máscara en el que se refleja la conformidad más absurda.

Quien tenga las respuestas, que las continúe buscando. La infinitud del Conocimiento es el mejor síntoma de la pulsión de una vida dedicada a enseñar canto al pájaro que desee volar, sabedor de que los límites de su libertad existen, pero aún así, no le importa morir traspasándolos. Yo también me siento pájaro, y dibujo mi libertad en el saber y el mostrar. Y aunque lo que muestro es parte de mí, sé que en este acto me transparento, dando mi limitada libertad en la ignota amplitud de un Conocimiento puro e inacabado.

Pero también me transparento en mis no actos, y en los actos en que moriría por dejar de actuar. No obstante, sería inútil, un desengaño, una mentira despiadada, pues por ello existo, y a través de ello me reflejo. Mi ánimo amedrenta a mi espíritu, y en él transluce la sonrisa del aprendiz, el esfuerzo del riesgo, la valentía de reconocerse, la divinidad del error. Vuelvo a abrirme en bucle, y recupero el aliento por sentirme útil en cada uno de mis actos, superando así el desorden e integrando al fin, mis propios errores.

EL PODER DE LO VIRTUAL

2007-09-11T20:20:00.003+02:00

Nuestro destino parece más bien que esté fragmentado en las determinaciones que me hacen ser singular y diverso. La mente humana fluye delicadamente por-entre los recovecos de la cultura y el gen, y únicamente los advierte en un movimiento permanente y discontinuo que la asiente, auto-re-organizándola sin cesar.

Una vida única, exclusiva, y cada vez más superficial; una existencia en la que la virtualidad la confunde acompasándola con otro tipo de realidad, distante pero también propia. Estamos en la era del conocimiento, del movimiento por el movimiento, de las etapas quemadas, de la libertad más sutil y engañosa que nos ha vendido el mercado, inundados por la necesidad de renovarnos sin revisar con detenimiento el por qué.

Mediante el artificio de la imagen y la palabra, nos auto- engañamos como antídoto homeopático. “Fractalización” absoluta por desinformación; contradicciones gratuitas por inducción arbitraria de quien alterna el control del medio; la era de la confusión confundida en lo virtual. Nos han conducido al momento ideal para conjugar los usos de la tecnología al servicio del juez y verdugo de la gestión cultural. Y sobretodo, pretenden alcanzar el dominio absoluto del gen, una vez que se han aburrido de mangonear el poder que ejercen sobre el meme.

Suspiros de consciencia

2007-09-08T10:55:00.000+02:00

La adaptación significa superar los desatinos caprichosos del azar, si superamos esta barrera, sobrevivimos, si por el contrario, sucumbimos, nos condenamos a la desestabilización de nuestro organismo.

El suspiro de una vida consciente se esconde tras la ignorancia de nuestra inconsciencia.

Mientras , miramos con descuido lo que se ha esfumado y nos hacemos siempre la misma pregunta: ¿ hacia dónde voy?

La complejidad está determinada por nuestra propia existencia , para huir de ella únicamente es necesario dejar de existir.

La inocencia de una emoción que se desliza por-entre nuestra consciencia es la que nos abre la sutil puerta de los sentimientos. Lo que antecede a todo esto, es la percepción que nos condena a todo lo demás.

Estamos tan ofuscados en hallar la supervivencia y el placer de nuestro propio organismo, que obviamos que ello requiere una compleja asociación con todo aquello que nos rodea.

La diversidad guía el proceso evolutivo, otorgando nuevas herramientas que hacen de la especie una máquina cada vez más eficiente y especializada. Lo homogéneo desestabiliza, lo diverso estabiliza otorgando adaptabilidad.

VOLVER

2007-09-07T21:07:00.000+02:00

El llanto exterioriza el sentir, el amor jamás seca las lágrimas. Mientras, soñamos en volver, volver y perdernos de nuevo.

El recorrido se hace pesado, los pensamientos fluyen sin permiso, indulgentes, batalladores. Salto hacia el infinito para acariciarlos, mas el infinito me los oculta para que no se me olviden.

Despierto desorientado y dueño de una brújula guiada por la esperanza. La tormenta arrastra la nostalgia y aturde a la conciencia; la única salida es la incipiente tristeza que nos abriga
Entre tanto, el teléfono suaviza la delicada espera, alimentando la vida que nos aguarda.
Me susurras que te ame, te prometo que continuaré haciéndolo. Mientras, soñamos en volver, volver y encontrarnos de nuevo.

Las mentiras fueron utilizadas para enmascarar la verdad; esta se confundió en el instante que fue devorada por las palabras y velada entre gestos.
Gestos gritando en silencio: TE NECESITO.

El perdón lo concede el olvido. La confianza me la concedes tú. Mientras, soñamos en volver, volver y besarnos de nuevo.

PARA EVA, LA MUJER QUE ADORO CON LA LOCURA QUE ME OTORGA LA SABIDURIA DE COMPARTIR CON ELLA.

¿Quién impone el umbral?

2007-02-18T21:31:00.000+01:00

Vigotsky definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz.

Al docente no le debe comportar ningún esfuerzo extra, determinar si nuestro alumno ha logrado los objetivos propuestos antes o durante el proceso de un plan de acción educativo. Tenemos herramientas que nos demuestran si un dicente tiene la capacidad de resolver una determinada tarea de manera autónoma y sin ayuda de nadie, u otras que nos muestran la forma de interactuar con el ambiente próximo del aula. Quizás, en este instante debamos resaltar otro aspecto que acompaña a la autonomía, me refiero a la seguridad, es decir, confiar en uno mismo. El resultado de esta confianza o autoeficacia (Bandura) nos viene dada de las percepciones que tenemos de nuestras experiencias anteriores, en las que trazamos asociaciones múltiples tintadas de emociones y estrategias utilizadas otrora y a las que otorgamos cierto paralelismo con la actividad presente. Almacenamos información de nuestra actuación en el medio, de las emociones suscitadas por aquellos resultados, y de las herramientas cognitivas que nos han servido “eficazmente” para lograr un objetivo didáctico. Si anteriormente hemos fracasado por la ineficacia de alguno de estos aspectos, se puede ver mermada nuestra atención y nuestra capacidad de inferir en particular, y nuestra posibilidad de resolver correctamente la tarea en general. En otras palabras, nos perpetuamos en una zona de estancamiento que nosotros mismos nos encargamos de retroalimentar con creencias negativas sobre nuestra “inutilidad” a la hora de categorizar los estímulos del entorno.

Normalmente, estas creencias conscientes que nos inundan conformando un sentimiento negativo de nosotros mismos y de nuestra relación con el aprendizaje, siempre se suelen ver reforzadas por la información que recibimos de las personas que comparten con nosotros un mismo escenario educativo y vital. Pero no me refiero exclusivamente a aquello que ahora todos intentamos evitar, como son las etiquetas o los mensajes negativos que enviamos a los alumnos con dificultades, sino que también les transmitimos estas ideas de manera subliminal en el material que les entregamos para que trabajen de manera independiente al funcionamiento “normal” del resto de la clase. Llega un momento en que la tesitura de estos alumnos con dificultades es completamente contradictoria, ya que por un lado, se sienten a gusto con tareas muy sencillas y que les amputa el umbral de desarrollo, pero por otro, se sigue retroalimentando la creencia negativa de su propia eficacia. Gozan de una falsa seguridad, que lo único que hace es destruirlos profundamente, hasta que asimilan abiertamente que son “tontos” y que no les gusta aprender. Tejen una máscara que les ofusca completamente y les merma a la vez que les imposibilita adquirir otras capacidades que requieren una complejidad mayor, y por lo tanto, hay un estancamiento cognitivo- emocional, y en su actuación físico- motora con cualquier tarea de aprendizaje que requiera capacidades superiores se verá condenada al fracaso con muchas posibilidades.

A medida que avanzamos en nuestra evolución individual, las exigencias del medio educativo son mayores, y su demanda se focaliza en la adquisición de una mayor diversidad de microhabilidades que conformarán macrohabilidades, derivando en competencias que nos abrirán las puertas al mundo adulto. La diversidad es necesaria para que la complejidad entre en juego e impulse al desequilibrio, a la incertidumbre; para que así tengamos que echar mano de las herramientas que ya tenemos con el objetivo de hallar de nuevo el equilibrio, cada vez más exigente y eficaz con los requisitos del ambiente. El docente organiza los estímulos que le llegan al alumno, pero será en última instancia el dicente, quien seleccione la información adecuada y las herramientas más eficaces para establecer el nuevo orden que rompa el umbral y le empuje a lo que Vigotsky denominó ZDP. No debemos olvidar, que si trabajamos las microhabilidades una a una, de manera consciente, y ayudados de la praxis y el refuerzo emocional, la interiorización de mecanismos eficaces para resolver situaciones “análogas” será más eficiente; siempre pensando en la gradación de dificultades y complejidad de la tarea. Recordemos, que tanto el educador o el compañero que ya tiene adquirida una determinada microhabilidad o ha realizado las inferencias correctas para construir un determinado concepto sirve de andamiaje al alumno con mayores dificultades. Pero esto no quiere decir que sepa ayudarlo a construir un puente mental e individual vigoroso que le conduzca al éxito, o lo que es lo mismo, a realizar las inferencias oportunas para asimilar e interiorizar un contenido educativo. No existen recetas universales, ya que cada individuo es distinto incluso en la manera de percibir la esencia de los estímulos. Lo que nos acerca los unos a los otros son los significados que compartimos y aquello que todos sabemos hacer compartiendo un determinado espacio referencial y un episodio común.

Lo que realmente me interesa poner de manifiesto en este artículo es que si caemos en la tendencia natural de buscar un equilibrio de cada alumno en particular y del grupo clase en general, estamos condenando a aquellos alumnos con más dificultades al estancamiento evolutivo, beneficiando a la “banda media” y anulando a la diversidad que habita nuestro microsistema. Anular la diversidad significa anular la complejidad, y el resultado de esto es siempre el mismo: desacelerar la evolución individual y colectiva del grupo. Por lo tanto, nuestro objetivo como docentes es combinar metodologías, organizativas, y estrategias didácticas que lleven al alumno al caos, a la in certeza, al desequilibrio, para que así se vea abocado a hallar nuevas herramientas (entregadas por el docente) que les lleve a la solución del problema planteado por el maestro, reestableciendo así, un nuevo orden más complejo y eficaz. Trabajo en equipo, peer tutoring, trabajo por parejas… son maneras de asociar sincronizadamente las individualidades de nuestros alumnos en beneficio de un objetivo común, y a la vez, de demostrarles que todos podemos aportar útilmente a la micro sociedad del aula. En lo referente a las creencias negativas provocadas por un estancamiento en el material didáctico de aquellos alumnos con dificultades para el aprendizaje, lo único que me queda es aconsejarles que, cultiven el trabajo en equipo y revisen las tareas individuales, ya que en algunos casos, únicamente les hace perecer en sus propias dificultades interiorizadas. En definitiva, se debe buscar la mejor manera de crear el desequilibrio para que hallen de manera individual y en relación con el ambiente, las fórmulas eficaces de adaptación a un nuevo orden cada vez más complejo; o lo que es lo mismo: evolucionar en su propia diversidad.

REQUERIMENTS DEL PAPER DEL DOCENT

2007-02-08T21:56:00.000+01:00

L’objectiu d’aquest treball serà acotar quin és el paper del docent en la nostra societat actual, i al mateix temps, matisar que aquest paper a realitzar, requereix estar associat a les pràctiques educatives familiars, i a la coordinació entre tots els agents educatius que comparteixen la tasca educativa dins del centre. Per poder assolir el nostre propòsit, i intentar descriure un marc d’actuació congruent i el més fidedigne possible a la realitat canviant que ens envolta, dividirem l’article en dos apartats que són inextricables en la pràctica pedagògica: el context socio- educatiu (realitat externa o percebuda) i les competències o habilitats que requereix el paper de docent (realitat interna o construïda). D’aquesta forma arribarem al procediment clau que ha de fer d’enllaç entre aquestes dues realitats: la reflexió pedagògica.

Per últim, exposaré una experiència personal, on el rol que vaig haver desenvolupar, engloba un munt de capacitats i habilitats que es pot pensar que escapen a la nostra tasca, però que en la pràctica diària és clau per la nostra interacció amb l’alumne; em refereixo a la continuïtat i coherència de les pràctiques educatives de l’escola i la família.

Realitat externa o percebuda
Les experiències de qualsevol esser humà són úniques i moltes vegades, intransferibles. La manera que tinc de percebre la realitat que m’envolta, i classificar els estímuls que contínuament m’envaeixen depèn de les experiències passades, dels resultats obtinguts anteriorment, i de les creences (conscients o inconscients) que guien la meva conducta present o futura. La ment- harmoniosament amb el cos- té la tendència natural d’adaptar-se als estímuls “similars”, i crear patrons d’acció comuns per experiències semblants. Ha estat la forma de sobreviure als continus canvis que es produeixen a la nostra realitat externa. Això fa que, inevitablement, transformem aquests patrons d’acció en hàbits de conducta que moltes vegades els materialitzem sense reflexionar conscientment sobre la manera en que hem respòs als estímuls externs, ni tampoc sobre els resultats reals de la nostra conducta. Per tant, tendim a economitzar la nostra actuació, i a fer-la cada vegada més rendible i inconscient.
Aquesta manera d’actuar tant natural, sovint ens porta a homogeneïtzar les respostes que donem al procés d’ensenyament- aprenentatge. I caiem en la inconsciència, sent conscients dels objectius que s’han d’assolir, però actuant sense reflexió en els diferents passos del procés. En ocasions, busquem solucions als problemes moltes vegades sense pensar en les fases prèvies que ens han de portar als nostres objectius pedagògics. Passem per alt moltes variables que se’ns escapen de les mans com si fossin conformades d’un cos líquid i lliscant. Variables com per exemple les pràctiques educatives familiars dels nostres alumnes, la imatge mental que tenen els alumnes sobre nosaltres, les creences o confiança en sí mateixos, i un munt de factors potencialment influents a l’hora de percebre i tractar un estímul educatiu o d’aprenentatge.

El docent té, entre d’altres, una doble funció: per una part, seleccionar estímuls i organitzar el context socio- educatiu, i per un altre, procurar que el discent sàpiga conceptualitzar en diverses categories les noves experiències que els oferim mitjançant inferències i associacions entre la informació nova i la vella (coneixements previs), i solucionar així, autònomament els nous conflictes i reptes que venen de l’exterior (nous rols socials, nous aprenentatges que ha d’assolir, formules socials per interaccionar satisfactòriament amb els altres,...) per poder adaptar-se i acomodar-se als canvis de l’entorn. Fem d’enllaç, de pont entre la realitat externa i la construcció interna única i heterogènia que emergeix de la ment de l’alumne. Hem de fer un doble esforç, reflexionar sobre el que nosaltres percebem, i el que percep i construeix el/la nen/a que tenim a la nostra aula. No és una tasca senzilla, requereix introspecció i retrospecció; requereix controlar el major número de variables que intervenen en la formació d’una personalitat i manera d’actuar, i a la vegada, ser conscients de com som i actuem nosaltres; requereix adonar-se dels continus canvis socials i culturals (noves eines culturals com la tecnologia), i comprendre com els poden viure i integrar els alumnes. En aquest punt ens adonem de la importància i la complexitat del procés reflexiu en educació, o el que és el mateix, la complexitat de la pràctica pedagògica. Reflexionar implica “per se” un esforç extra, on són imprescindibles processos cognitius evolutivament superiors i únics de l’ésser humà, i un esforç en temps i atenció focalitzada (a part de memòria autobiogràfica sobre el passat) que seran els que faran possible una conscienciació de l’experiència viscuda o per viure.

¿Significa que el docent ha d’anar “contra- natura” i estar contínuament pendent no només dels objectius a assolir, sinó també dels diferents passos que conformen el procés d’ensenyament- aprenentatge? Efectivament, si el que ens proposem és educar, hem de reflexionar, esforçar-se en planificar, formular noves hipòtesis, personalitzar la nostra actuació a les característiques úniques dels nostres alumnes, observar, investigar de manera científica sent conscients de les lleis que segueixen els organismes vius i dinàmics, aconseguir que les nostres pràctiques educatives siguin coherents amb les pràctiques educatives familiars i estiguin coordinades de manera efectiva amb els altres agents educatius del centre, educar en valors, educar emocionalment.... En definitiva, el docent no només ha d’educar, sinó que també ha d’aprendre i cultivar la pedagogia des de la psique i l’ànima. Educar va més enllà d’un mateix, és una via triple que supera la individualitat i es projecta en l’altre a través de les facilitats que ha d’oferir el context, formant una triada que es “retroalimenta” d’estímuls emocionalment competents i creences, i que essencialment persegueix que l’organisme sàpiga adaptar-se al medi de manera satisfactòria i segura. L’únic mitjà intern que tenim per potenciar aquest procés de doble entrada és la reflexió, puix serà ella qui ens durà de la mà a buscar mètodes, estratègies i tècniques pedagògiques per assolir uns objectius que han de ser compartits per tota la comunitat educativa que té com a obligació educar als seus ciutadans.

Fins aquí, i sense respectar massa els límits acordats en un primer moment entre el món extern i intern per impossibilitat orgànica i natural, hem desglossat breument, no tant els canvis que contínuament pateix el nostre entorn educatiu- cultural, sinó quina és la eina interna (reflexió) que té el docent per facilitar les competències i habilitats necessàries als alumnes per adaptar-se a ell (a l’entorn canviant). Però, a aquesta explicació li manca encara un munt de competències i habilitats que seran les que faran possible que el procés reflexiu sigui potencialment eficaç, i és precisament el que analitzarem en el següent apartat: realitat interna o construïda.

Realitat interna o construïda
Quan fem referència a realitat interna, ens referim a les habilitats, destreses i competències que utilitza el docent per dur a terme la seva tasca educativa. Anteriorment, hem designat a la reflexió com un mitjà natural lligat a la consciència que ha de portar-lo a detectar necessitats i organitzar els estímuls educatius que són necessaris pel desenvolupament de l’alumne. Però, ¿quines són les claus mentals que fan possible el procés reflexiu?, i sobretot, ¿cap a on em de dirigir aquest procés? La reflexió per sí mateixa no l’hem de considerar una capacitat pròpiament dita, sinó com un “marc de referència” que possibilita el desenvolupament i integració de noves capacitats que milloraran la tasca educativa. Es a dir, la reflexió és la carretera que ens dirigeix cap a l’adquisició de noves competències, que a la vegada, permetran que millorin les habilitats i competències dels nostres “educands”.

La reflexió requereix uns processos psicològics que actuïn de manera coherent i integrada, com per exemple l’atenció, la memòria o la categorització dels estímuls rebuts per construir “hipòtesis possibles” que ens ajudin a actuar per solucionar els problemes propis de l’adaptació natural i cultural. Aquests nous aprenentatges conformen pautes d’acció que amb la pràctica es tornaran més eficaços. Es a dir, en habilitats que conformaran competències a l’hora d’actuar sobre el medi. Les habilitats són de caràcter formatiu, i s’inclouen tant aspectes cognitius com emocionals o ètics. No es suficient amb dominar un determinat contingut educatiu, també cal saber-ho transmetre, i com a conseqüència directa, cal tenir certes destreses per relacionar-se positivament amb el nostre interlocutor, que en aquest cas és un alumne en desenvolupament.

Les capacitats cognitives superiors tenen una base emotivo- sensorial, ja que és precisament a partir dels receptors sensorials com se’ns presenten els estímuls educatius i ens ajuden a realitzar un anàlisis previ. El següent pas requereix saber tractar la informació percebuda i associar-la amb els coneixements- idees i conceptes- que ja posseïm (intervé l’atenció i la memòria autobiogràfica); és un procés intern on es superposen imatges mentals de les experiències prèvies amb el contingut en qüestió que se’ns presenta als nostres sentits (vista i oïda primordialment). La informació emocional té un paper fonamental a l’hora de construir el món personal de l’ individu; qualsevol estímul té una càrrega important d’informació emocional, i serà el ciment del què podrà realitzar l’alumne amb aquest nou contingut. Per tant, emoció i cognició seran les dues dimensions que hem de cuidar i valorar cada vegada que presentem un determinat contingut o ens plantegem un objectiu educatiu. Com es pot comprovar, les nostres inferències ens tornen a portar a la reflexió com a eina fonamental interna del mestre, on l’objectiu serà sempre valorar la nostra conducta educativa i el resultat que ha provocat en l’alumne. Com a resultat directe, observem que no és suficient amb conèixer o dominar un contingut, s’ha de saber motivar, cridar l’atenció, saber desglossar i comunicar-lo; només a partir d’aquí, l’alumne estarà preparat per construir coneixement de manera plaentera.

Però, l’alumne no està sol a l’aula, puix contínuament interacciona no només amb el mestre, sinó també amb els seus iguals, creant llaços afectius i aprenent habilitats socials que li permetin conèixer a l’altre i a sí mateix. Com hem apuntat anteriorment, el docent ha de compartir objectius educatius i formatius amb els adults encarregats d’educar al discent. Doncs bé, al mateix temps, ha de donar eines als alumnes per facilitar la seva associació, que es comuniquin satisfactòriament, que persegueixin objectius comuns, i sobretot, que superin les individualitats i les diferències personals, fent de la unió, més que la suma de les parts. Per aquesta raó, reafirmem la importància de les metodologies que acosten a l’alumne a l’associació als altres i a la consecució d’objectius comuns; en aquests casos, la implicació de l’alumne és enorme, i apareix com un ingredient extra de motivació. Tanmateix, quan un nen/a percep que mestres i família estan cohesionats, se sent reconfortat i recolzat, com en el cas que exposaré més endavant, en el que la nostra protagonista troba en els adults les eines per “sortir” o sobreportar una situació de incertesa.

L’educació és una ciència regida per la reflexió, i el mestre ha de ser un científic. Les lleis que regeixen els organismes vius són complexes per naturalesa, i si a més partim de que cada ment és un món únic degut a les experiències úniques, necessitem dominar àmpliament les variables que influeixen en qualsevol situació educativa. Per tal que la nostra reflexió sigui fructífera, hem de ser bons observadors (utilitzant l’avaluació com a eina per analitzar l’evolució de l’alumne i el grup classe), i conèixer profundament la manera que tenen els nostres discents de sentir i organitzar el seu món intern. Per aquesta raó, no n’hi ha prou en tenir un coneixement profund de sí mateix, hem de traspassar-lo al coneixement de l’altre, per tant, calen unes habilitats socials i “empàtiques” que ens orientin sobre quina és la millor manera de presentar els continguts educatius. Ens tornem a trobar en un doble joc, entre jo i l’altre, formant un vincle mental que s’ha de cuidar per arribar a la consciència dels nostres alumnes, i permetent que, al igual que nosaltres, aprenguin a reflexionar sobre ells mateixos i els objectius aconseguits. Hem d’educar amb l’objectiu de que aprenguin a aprendre, o el que és el mateix, que aprenguin a reflexionar. Només a partir d’aquesta base epistemològica, tindran el camí lliure per desenvolupar o potenciar altres capacitats que serveixin per ser transferides a altres contextos i que permetin, per damunt de qualsevol altre objectiu, solucionar els problemes característics de la complexa adaptació al món socio- cultural canviant en que es troben submergits.

Anteriorment, hem apuntat que l’educador ha de tenir o saber adquirir unes determinades habilitats que conformin la seva dimensió ètica, ja que encara que no ho volguéssim, som per naturalesa un model pels nostres alumnes; en la nostra conducta es reflecteix la nostra manera de pensar i sentir, que haurien d’estar conformades per un conjunt d’habilitats socials que són fruit d’una evolució cognitiva i emocional superior. Habilitats com posar-se al lloc de l’altre, l’altruisme o la superació de l’egocentrisme permeten i conformen els valors claus de la nostra societat actual: el respecte i la convivència. Hem de provocar situacions socialment conflictives on l’alumne hagi de trobar eines creatives per solucionar-les; només d’aquesta manera interioritzaran pautes d’acció vàlides per la interacció interpersonal amb l’altre. L’aula l’hem de conformar com un reflex del que és la nostra societat: individualitats diverses abocades a associar-se amb la finalitat de trobar l’equilibri i l’estabilitat global i individual. I és precisament l’equilibri i la superació, el que requereix d’un conjunt d’habilitats socials que facilitin l’associació i troballa de plaer en les relacions interpersonals.

Canvien els valors i les costums, evoluciona la ciència, però no el procediment que ens ha de portar a introduir aquests canvis a la nostra escola, ens tornem a referir a la reflexió. Tanmateix, aquesta ha de guiar no només el nostre comportament, sinó també l’anàlisi de tot el procés educatiu, ja sigui per posar en pràctica noves estratègies o per introduir noves metodologies que potenciïn el procés d’ensenyament- aprenentatge. En definitiva, la vertadera educació requereix reflexió, ja que només amb aquest ingredient construïm pedagogia que educa i forma als futurs ciutadans compromesos activament amb el context socio-cultural que els envaeix. Reflexió que s’assoleix cultivant habilitats cognitives, emocionals i socials i que té com a objectiu primordial millorar l’adaptació del nostre organisme de manera eficaç, de forma autònoma, satisfactòria i creativa. Avançar-nos a les exigències de la nostra realitat exterior i percebre les necessitats educatives dels nostres alumnes serà el que conformarà la funció pedagògica de l’educador, i com hem repetir anteriorment, la reflexió és qui ens portarà a assolir aquestes finalitats educatives.

No obstant, no és suficient amb conèixer la tècnica, el mitjà o els instruments; cal viure l’experiència conscientment i fer-nos les preguntes adequades a cada situació educativa única; cal controlar variables i actualitzar els coneixements que tenim sobre qualsevol parcel·la de la realitat. Fins aquí hem intentat sintetitzar i acotar al màxim una de les premisses fonamentals de la tasca pedagògica dels educadors que han de formar persones en aquesta societat del coneixement i la informació: la reflexió educativa, o el que és el mateix, fer pedagogia. No és suficient amb tenir les habilitats cognitives necessàries per transformar aquesta informació en coneixement, cal arribar al coneixement pur, o el que és el mateix, un coneixement en el que l’emoció i el respecte cap a tot el que ens envolta es configuri a partir d’una reflexió crítica que ens ha de portar a millorar la nostra relació orgànica amb el context social i cultural. Traspassar aquesta manera de fer i sentir és la projecció del món interior del mestre cap a l’alumne, cap als altres professionals o cap als familiars; promoure aquestes actituds vitals serà el punt d’enllaç entre la realitat interna i externa de l’alumne i el docent.

Vivència personal
Viure immers en un context educatiu significa saber adaptar-se a la “llei de la complexitat”; una complexitat que moltes vegades se’ns pot escapar a qualsevol norma categòrica, tenyint la realitat present d’incertesa que al mateix temps, ens pot ajudar a créixer com a persona, i això significa, créixer com a professional.

He de reconèixer humilment, que el cas que exposaré, la solució es va veure beneficiada gràcies a la sincronització entre els agents educatius que conformen la realitat cultural y educativa de la nostra protagonista principal, a la qui li posarem el nom de S., preservant així la seva identitat vertadera.

S. és una nena de nou anys que a grans trets, podem dir que és el prototip d’alumna “ideal”, si es que considerem que existeix una prototip de discent perfecte. Per al meu parer, la perfecció en educació equival evolució, i evolució significa créixer i madurar com a persona mitjançant l’aprenentatge. És una persona que té habilitats cognitives, socials i morals en el sentit literari del terme. Hi dedica ganes i esforç a interioritzar i progressar amb els nous continguts, i és conscient (ja que m’ho ha demostrat amb fets) de la importància de valors com els “d’ajuda als altres”. Assoleix, al seu ritme, els objectius pedagògics i té una capacitat “innata” (gràcies a la pràctica de la lectura a l’entorn familiar i escolar) cap a l’escriptura reflexiva i la invenció d’històries fantàstiques.
Per tant, podríem dir que, pedagògicament, és una alumne exemplar. Però com sabem, hi ha variables de gran calibre que poden afectar emocionalment al seu món intern, i repercutir negativament en els aprenentatges escolars; o potser no fins al punt d’anar malament a l’aula, però sí en la seva actitud positiva i per tant, disminuir en l’ atenció i motivació requerides. En definitiva, es va veure submergida en una situació de crisi entre els seus pares, un moment on tots dos necessitaven temps per estar sols i replantejar la seva relació. Com és normal, per a S., això no tenia cap mena de sentit, i el més catastròfic per a ella era que s’havia trencat l’entorn familiar ideal que havia construït per sempre en la seva ment. Necessitava noves eines per adaptar-se a una nova situació, en la que la il·lusió de despertar-se al costat dels seus pares s’havia destruït.
La preocupació, el dolor i la inconformitat era el reflexa que transmetia la seva mirada en particular, i el seu llenguatge corporal en general.

Jo era conscient de la situació familiar, degut a que la seva mare ens ho va comunicar (tutora i mestres que treballen amb ella) el mateix dia que li va comunicar a la seva filla. Recordo nítidament aquella tarda, puix la vaig veure distreta, trista, tancada al seu món intern i, suposo, buscant els “per quès” i intentant trobar les solucions. Em vaig preocupar per ella, preguntant-li cóm es sentia, però sense forçar-la a haver de dir-me tot el que li passava. La seva resposta va ser un somriure trist i forçat, i poc més. Vaig percebre el seu dolor profund, la màscara subtil del sentiment profund que conformava el seu espai interior. S. va marxar amb el convenciment de que jo era conscient de la seva situació familiar.

Dos dies més tard, la tutora de S. i jo ens entrevistem amb el seu pare, una persona amoïnada per la conducta de la seva filla, qui li bombardeja a preguntes diariament. La percep molt distreta i amoïnada, i sobretot pessimista. Intercanviem informació dels dos entorns educatius en que es mou S. i arribem a la conclusió de que S. està en un moment de “crisi” del que no pot escapar, ja que és completament conscient del que ha perdut: l’equilibri afectiu- emocional que li aportava l’estabilitat familiar. Vaig tranquil·litzar al pare de S. apostant rotundament per la força vital de S. i de la seva capacitat a adaptar-se a l’entorn canviant, encara que amb temps i paciència. Acordem algunes directrius bàsiques com és intentar mantenir-la en un segon terme de les discussions de parella i sobretot, ser conscient de que el més important era que, els moments compartits amb ella havien d’aportar-li serenitat, creixement i felicitat. Havíem d’aconseguir donar-li eines per adaptar-se a la nova situació, i que no la visqués com un trauma.
Minuts més tard de finalitzar l’entrevista, compro una llibreta i la vaig fer embolicar com si fos un regal. Planifiquem conjuntament amb la tutora de S. un pla d’acció on ens proposem analitzar l’actitud i l’evolució de la nena, i al mateix temps parlar amb ella amb l’objectiu de que verbalitzi com viu la situació familiar. A la tarda, vaig parlar amb ella en privat. Ella sabia que jo havia parlat amb el seu pare i per aquesta raó, suposo, em va confessar com es sentia, sense entrar en detalls sobre la relació entre els seus progenitors. Va exterioritzar nítidament el sentiment que s’anava materialitzant al seu món intern, i encara que en alguns moments, la seva versió distava de la visió del seu pare, l’ essència era la mateixa: no comprenia el que succeïa. Però per una altra part, em va dir que podria haver estat pitjor, i el pitjor per a ella era la mort d’algun ésser estimat. Suposo que aquest va ser el millor argument al que aferrar-se, ja que és molt propi de l’ésser humà imaginar una situació catastròfica que superi el dolor present, i d’aquesta manera consolar-se.
La conversació la dirigeixo cap a un territori afectiu que reforces el seu “jo” i la seva imatge personal, dient-li el que realment penso d’ ella: que és una persona molt intel·ligent i madura, i que amb esforç i dedicació podrà dedicar-se al que més li agrada: escriure. També li confesso que jo vaig viure una situació molt semblant- cosa que li va sorprendre enormement-, i que el realment essencial de tot això, és viure al màxim els moments que compartim amb els éssers estimats. Li dic que l’estratègia que jo vaig utilitzar per superar el dolor va ser transcriure en un diari el meu estat d’ànim, i d’aquesta manera, traspassava el dolor i la pena en fulls de paper que ajudaven a netejar la ment inquieta. Li vaig entregar el “regal” i l’obrí amb il·lusió i agraïment al seu rostre pur. Em va demanar que l’escrigués alguna cosa i hi vaig accedir encantat.
Durant la mateixa setmana, que coincidia amb l’acabament del primer trimestre, vaig programar algunes activitats sobre educació emocional, on un dels objectius era sempre donar estratègies als discents per riure en els moments que es trobessin angoixats, i intentar pensar en episodis feliços de la seva memòria autobiogràfica, i dirigir els esforços futurs a buscar i trobar algun d’aquests moments de goig i benestar.
El pas següent va ser posar en comú amb la tutora tota la informació verbal i emocional que em va traspassar S.

Desprès de les vacances, el seu pare es dona les gràcies per l’estratègia utilitzada, i ens comenta que ha observat una considerable millora en la seva actitud. Li compraran un gos i això ha il·lusionat enormement a S. A la classe, sovint torna a ser la noia alegre i simpàtica que s’esforça cada dia per créixer i madurar mitjançant l’aprenentatge, però en altres moments se la veu distreta i pensativa. Em diu que té ganes de mostrar-me la llibreta, ja que l’ha utilitzada sovint i li ha anat francament bé. Particularment, ni els seus pares ni jo baixem la guàrdia, ja que em de ser realistes: poden haver noves recaigudes en els pensament pessimistes que la poden tornar a envair en qualsevol moment. Hem de continuar associats tots els agents educatius que tenim l’obligació de donar a S. les eines que li permetin aconseguir l’equilibri i superar la inseguretat. En altres paraules, tots ens necessitem per assolir els objectius compartits.

Torno a reconèixer que hi ha hagut algunes variables que han ajudat a S. a percebre d’una manera més “optimista” la situació, com per exemple:
L’associació entre els dos entorns educatius claus de S.: família i escola
La continuïtat i coherència entre les pràctiques educatives familiars i escolars
La personalitat i maduresa dels protagonistes
El compartiment de tots els agents educatius en un mateix objectiu comú
La comunicació fluïda entre tots els personatges de la història
Que S. es veiés recolzada al percebre l’associació entre els adults (pares- mestres)
La coordinació entre mestres a l’hora de planificar un pla d’acció per afrontar els canvis en S.
Les eines que li donem a S. per superar la crisi

En resum, la realitat educativa la conformen individualitats diverses i úniques. Únicament mitjançant l’associació que aporti beneficis individuals i comuns a tots els membres que interactuen en un mateix escenari educatiu, aconseguirem que els objectius s’assoleixin o puguin ser re- formulats per tal de superar el nostre present immediat. Com hem vist, coexisteixen un munt de variables que cal tenir en compte per tal que la nostra reflexió pedagògica sigui coherent amb la realitat dels altres. Tots compartim un mateix temps i escenari, per aquest raó, tots hem de compartir el mateix significat d’educar, lligat eternament a evolució i per tant, a aprenentatge i adaptació satisfactòria a l’entorn.

La meva reflexió pedagògica m’ha dut fins aquí, intentant demostrar que el paper del mestre traspassa els límits establerts entre el món intern i extern, i es transforma en un pont que fa d’enllaç entre les associacions de totes les persones que conformen una mateixa realitat educativa. I és precisament la reflexió pedagògica el factor que més s’ha incentivat al curs de docents; per tant, també ha existit una associació entre la meva realitat, i la realitat de les persones que hem dirigit els nostres esforços cap a una millora de la nostra tasca educativa.

LA HABITACIÓN DE CARLITOS

2007-01-07T16:47:00.000+01:00

El sol ilumina la habitación de Carlitos. Una suave brisa acaricia su rostro mientras Sonia, su madre, abre la ventana con energía, transmitiendo en este gesto la esperanza de un nuevo día. Carlitos se imagina que no será un día cualquiera, intuye que en su corta existencia jamás había dado un paso tan importante como el que iba a dar hoy. Encuentra sosiego en la voz de su madre, la misma que en todo momento ha estado a su lado, la misma que ha exornado la difícil adaptación de Carlitos a un mundo donde la vista nos ha servido para conocer lo que nos rodea. Carlitos nació invidente. Sabemos que hay dos clases de ceguera: la ceguera visual, en la que la oscuridad absorbe los tonos y matices de los colores, haciendo inútil el esfuerzo de la luz; y la ceguera del corazón, donde se confunden los sentimientos con la ignorancia de la razón.

Sonia agarra con firmeza la mano de Carlitos, él se deja guiar por los ojos de su madre. Mientras, recorren la calle bañada en piedra que conecta con el colegio, ese recinto en el que se construyen los conocimientos y se moldea la realidad; donde nos remojamos de cultura mientras se socializa nuestra soledad. Desgraciadamente, hemos ido destruyendo infinidad de situaciones familiares idóneas para conversar y escuchar tranquilamente debido a la esclavización del deber que nos impone el ritmo del dinero.

La mente de Sonia devanaba con miedos y dudas si la inclusión de su hijo iba a ser el camino correcto para una mejor adaptación a un entorno que el propio hombre había complicado a lo largo de los años. A ella tampoco se le escapaban las múltiples dificultades que los humanos hemos puesto en el sendero hacia la felicidad, felicidad que anhelamos y escondemos bajo la fina tela de la confusión. Por otro lado, Carlitos se demoraba en pensamientos plenos de ilusiones que configuraban su porvenir; soñaba con conocer cosas y hechos apasionantes, que le describieran la realidad y al mismo tiempo construirla a su manera. No es de extrañar que estas inquietudes sean una forma de vivir, ya que es obvio que nacemos dispuestos a aprender y morimos, en el mejor de los casos, llenos de sabiduría.

El primer paso fue presentarse a los demás compañeros, donde incluimos a los profesores, aunque a alguien le parezca extraño esta categorización, consideramos que en cualquier comunidad escolar todos son iguales, todos aprenden y enseñan, todos se combinan roles para no caer en el error de ser absorbidos por estos, que aparte de predeterminar las interacciones también estigmatizan nuestras actuaciones.
En esta historia que poco a poco se va transformando en una realidad para quien la lee, nuestro protagonista tiene un papel clave en la vida de la comunidad descrita, ya que modificaría la visión de los alumnos y profesores y se convertiría en una fuente de sabiduría para todos, incluido para él mismo.

Los niños observaban con atención a Carlitos, intentando ponerse en su lugar, esto les creaba angustia ya que no se podían imaginar una vida sin saber donde pisas, lo que no intuyen es que este tipo de vida se puede poseer con una vista de lince. Sorprendió a todos, sobretodo cuando empezó a escribir con una máquina Perkins metalizada, tenía siete teclas que nuestro protagonista dominaba con descaro. La manera de leer también puso de manifiesto la increíble sensibilidad de Carlitos, que hacía un año que había automatizado una habilidad que para algunos resultaba laudable. Le otorgaron un compañero que le hacia también de tutor y le echaba una mano en mates y en lengua. Su nombre era Samid, era un muchacho tímido, con una mente despierta. En un primer momento no sabía como tratar a Carlitos, pero este le extendió un puente bordado de afectividad que se materializó en risas y confidencias. Puede resultar poco factible que esto ocurra tan espontáneamente, pero cuando existe interés y buenas intenciones, dos personas divergentes resultan idénticas. Y aquí queda demostrado.

Durante el recreo se le acercaron muchos niños para conocerlo, saciando de esta manera la curiosidad a base de preguntas. Una de las metas que se propuso Carlitos era llegar a caminar solo por el recinto, poder moverse con libertad, algo que para algunos resulta insignificante, en cambio para Carlitos era todo un logro, y es que a las metas que cada uno se fija no se las puede restar importancia, por insignificantes que parezcan, son las que dan sentido a nuestra existencia. Y lo que anhelaba Carlitos era pasar desapercibido, tener autonomía para caminar por la escuela como un alumno cualquiera, dueño de su individualidad y al mismo tiempo uno más del colectivo, sin que nadie se cruzara con él y lo señalara o prejuzgara. Lo que no imagina Carlitos, quizás por la falta de experiencia, es que los prejuicios están muy interiorizados en nuestra forma de funcionar, se resisten a abandonar nuestras creencias y contaminan la propia existencia. Hay que ser realistas, son las percepciones las que nos engañan, por esta razón Carlitos no caerá en la indocta tentación de prejuzgar a nadie, sino que su manera de conocer a las personas requiere escuchar, precisamente de lo que carece aquél que prejuzga.

Carlitos recibió apoyo por parte de especialistas y profesores, pero sin duda quien más interaccionó con él fue Samid, considerado tristemente por algunos diferente a los demás por el color de su piel. Es curioso como un factor biológico del que no podemos escapar nos marca y nos zancadillea. Por muy injusto que parezca, las adversidades las sufrimos todos, ya que en la diversidad reside el reto individual. Samid comprende las dificultades de Carlitos, cuando llego al colegio cuatro años atrás, desconocía la lengua. Su empeño por comunicarse con los niños y profesores le empujó a una progresión increíble. Absorbía las palabras ávidamente; utilizaba estrategias varias para acordarse de algunas que le resultaban olvidadizas y sobretodo para construir frases con sentido, que en definitiva es lo que el espíritu nos reclama para sentirse más humano. Pero tristemente no todo fue así de simple, se dieron algunas situaciones incómodas, donde se percibían miradas cerradas con candado, en las que la luz se ahoga en un mar de miedos a lo desconocido, o simplemente a lo ajeno. Afortunadamente, muchos cerrojos los partió un pequeño gesto de las partes involucradas en el asunto, como sucedió en el momento de conocer a Carlitos, o como sucedió con los profesores más empáticos de la escuela. También se dieron situaciones embarazosas, sobretodo con alumnos mayores, los pobres confundieron lo importante con lo insignificante, se reían de él porque les traicionó la inmadurez, pensaban que a Samid no le importaría aguantar las bromas pesadas; que no le retumbaría en la mente palabras como negrito. Es curioso el poder de las palabras, arrastran sentimientos y al mismo tiempo los provocan. Pero nos quedamos con el ahínco de Samid por crearse una coraza para situaciones de este tipo, aunque también le provocara una especie de desconfianza inconsciente, algo de lo que no tiene culpa ni pecado.

Desde el momento que nuestros personajes se conocieron, compartieron un mismo universo. Las estrellas estaban a su alcance, crecieron para expandirse por el espacio y retornar al punto de partida como filosofaría Lao Tse. Utilizaron la libertad para ser caminantes y hacerse el camino al andar como recitaría el poeta. En definitiva, jamás dejaron de buscar la felicidad, no se sentaron a esperar la fortuna, sino que optaron por crearse su propio destino.

Con el paso del tiempo, los miraron con otros ojos, con los ojos del espíritu, aquellos que no criban entre negro o blanco; su mirada nos desnuda, traspasando tejidos para entrever el ser que vamos vistiendo. En este primer día no se desmedraron las ilusiones de Carlitos por ser aceptado y tener multitud de oportunidades para aprender como los demás niños. Los días posteriores no fueron sencillos y requerían un gran esfuerzo por parte de Carlitos para superar dificultades y optimizar aptitudes, pero siempre tuvo el aliento suficiente para redimir las ansias de libertad.

Con este breve relato que empezó como un día especial para Carlitos y continuó con una gran amistad, resaltamos la importancia que tuvo para esta pequeña comunidad la llegada de nuestro personaje. Con él todos aprendieron a respetar a partir del conocimiento del otro. Las diferencias enriquecieron a todos, Carlitos curó la ignorancia de muchos y aprehendió infinidad de nuevos conocimientos para construir su propia realidad; también consiguió desplazarse autónomamente por la escuela como uno más, precisamente lo que todos somos.
Sonia siempre estaba al lado de Carlitos, estaba orgullosa de él y nunca dejó de creer en el empeño por vivir que le había contagiado con los años. Tenía claro que Carlitos lograría conquistar un tesoro llamado autonomía que le permitiese saborear la vida, no olvidemos que la vida es un continúo aprendizaje que nos culpe el espíritu mientras volatiza nuestra prematura ignorancia. Y todos debemos intentar aprender de ella mientras alcanzamos las metas que nos proponemos.

El sol continuó iluminando la habitación de Carlitos y una suave brisa entró por las rendijas de la incipiente esperanza. La luz crepuscular tiñó el cielo de fuerza y esperanza.

LA CARTA EVALUATIVA

2006-12-17T11:30:00.000+01:00

El tema que trataremos en este artículo es más complejo de lo que se puede intuir en un primer momento. Personalmente, pienso que lo que me dispongo a exponer ya ha sido harto explorado y analizado, y no seré yo el que pretenda dilucidar cuál es la mejor definición de “evaluación”, o si se está llevando a cabo de forma correcta. Simplemente, mi esfuerzo está dirigido a formular mis dudas sobre si evaluamos todas las variables que forman parte del proceso educativo, o si el resultado de la evaluación podría ser más completo y tener en cuenta factores que normalmente, los presuponemos o se nos pasan por alto.

Evaluamos objetivos que se pueden medir; éstos hacen referencia a contenidos procedimentales, aptitudinales y conceptuales. Los objetivos deben ser evaluables para el docente y bien definidos para que nuestro dicente sea consciente de ellos y a la vez, reconozca hasta donde ha llegado en su proceso educativo y madurativo. Hasta aquí, todos podemos estar en mayor o en menor medida de acuerdo, y compartir así un mismo horizonte en el que dirigir nuestros esfuerzos. Pero, la madurez en una persona implica no sólo saber hacer una cosa, y asimismo, la cognición implica “siempre” de manera leve o fuerte, un proceso previo de evaluación cognitiva de un estímulo emocionalmente competente para el individuo, y esto provoca una determinada emoción (fuerte o leve) y/o un sentimiento (consciente) que nos permite cartografiar un determinado objeto de conocimiento, y asociarlo a una determinada categoría mental. Por lo tanto, el proceso cognitivo es inextricable al proceso emocional. Emoción y cognición trabajan conjuntamente; gracias a los sistemas de entrada (órganos sensoriales) podemos evaluar cognitivamente un determinado objeto (material o abstracto) y mediante asociaciones e hipótesis que parten de nuestras experiencia previas (es necesaria la memoria autobiográfica y la consciencia), y de las expectativas que tengamos hacia la tarea que estamos realizando, construimos, aprehendemos o deconstruimos el nuevo objeto de conocimiento, asimilándolo e integrándolo en nuestra memoria.

El proceso que hemos trazado se puede asociar a un nuevo hito logrado por el individuo que aprende o conoce a partir de la experiencia. Pero, ¿esto significa que está madurando? ¿Es aprendizaje, en todos los casos posibles, maduración? Por supuesto que el aprendizaje arrastra o mejor dicho, va por delante de la maduración del sujeto, y que la zona de desarrollo próximo (Vigotsky) se debe tener en cuenta en todos los contextos educativos; pero si nos ceñimos exclusivamente a la maduración “intelectual”, obviamos que la construcción del “yo” de nuestro alumno no será completa, por lo tanto, la maduración no habrá tenido en cuenta los sentimientos y emociones que deben incitar a la persona a adquirir una consciencia de él mismo en la que sus actos traspasen el umbral de su propia subjetividad y se extiendan a la subjetividad del “otro”. Si nos fundamentamos en un procedimiento o un concepto, no estamos educando. Si únicamente nos interesa evaluar el plano cognitivo, desnaturalizamos el verdadero proceso de aprendizaje, en el cual se deben intercomunicar emociones y sentimientos presentes y pasados para que emerja de nuestra mente una nueva estructura más completa y armoniosa para adaptarnos mejor al contexto educativo. Aprender debe estar relacionado con el placer, y el placer no es más que una emoción que nos debe mover para lograr objetivos que nos hagan madurar y evolucionar a partir de la experiencia. Si el placer se vuelve dolor debido al fracaso en alguno de los dos planos, el aprendizaje se puede tornar un sacrificio que lo único que hace es mermar nuestro equilibrio orgánico. Por otro lado, si este placer está enfocado exclusivamente a construir sentimientos del propio yo, dejando a un lado los sentimientos sociales y el “ser consciente de lo que aportamos al otro y a nuestro entorno, igualmente estamos mutilando al verdadero proceso educativo, ya que educar significa aprender a ser ciudadano, y esto se logra si sabemos si la interacción proactiva con nuestro entorno social no nos provoca indiferencia o dolor.

Las conclusiones que podemos extraer son que:
· El proceso cognitivo es "per se", inextricable del proceso emotivo.
· Si únicamente valoramos los resultados de la cognición, descuidamos variables igual de importantes que las capacidades cognitivas.
· Cuando hablamos de conocimientos previos, debemos ligarlos a sentimientos y creencias con una base emotiva.

¿Son suficientes los ítems que valoran las actitudes de nuestros alumnos? Y quizás, lo que es más importante, ¿comunicamos a nuestros alumnos todo lo que hace referencia a su evolución real, les ayudamos a ser conscientes de ello? Personalmente, considero que actualmente, con las evaluaciones que hacemos no acabamos de concienciar a nuestros alumnos de su situación madurativa real. En algunas ocasiones, empleamos la palabra para transmitirles nuestras apreciaciones personales sobre su situación, pero muchas veces y dependiendo de la imagen que se han formado de nosotros, puede ser que la pasen por alto, o simplemente, que se les olvide o no lo apliquen a situaciones futuras. Quizás, las palabras habladas no dejan la misma “huella” que las palabras escritas, ya que éstas últimas, pueden despertar las mismas emociones que en el pasado. En cambio, nuestra memoria y nuestra atención limitada, suelen pasar por alto lo que realmente deseamos transmitir al alumno. Por lo tanto, la palabra escrita tiene la capacidad de asegurarnos la prolongación en el tiempo de nuestro mensaje, y se puede rememorar las veces que se quiera, y despertar así, la detección de una necesidad o simplemente, la necesidad consciente en el alumno de mejorar en alguno de los aspectos de su vida. Esto siempre, desde el respeto y el afecto, no desde la represalia o el castigo, ya que una evaluación a este nivel no debe ser percibida como algo negativo o que provoque crisis, sino todo lo contrario, algo que nos ayude a evolucionar hallando el equilibrio y la armonía, y por supuesto, dirigir nuestra conducta futura a encontrar el placer en el aprendizaje.

LA CARTA EVALUATIVA en acción

La experiencia que resumiré a partir de ahora, fue la causa primera que hizo que me parase a reflexionar sobre la manera de comunicar lo que consideraba una situación crítica. Una situación crítica en la que estaban inmersos los alumnos del centro educativo de menores en el que trabajé durante tres años de mi vida; y por qué no decirlo, del cual aprendí cómo son, en algunos casos, los resultados de las miserias de nuestro sistema educativo y social.

En estos tres años me di cuenta que el dolor no selecciona a las personas dependiendo de su nivel económico o cultural. Existen causas y variables que se repiten continuamente, como pude ser el hecho de tener una familia desestructurada; vivir en un entorno conflictivo y lleno de necesidades económicas, educativas o afectivas que no se han sabido cubrir; maltratos infantiles, y un sinfín de calamidades que el destino les ha puesto en el camino, y en las que nadie les enseñó estrategias para superarlas. Pero no siempre se dan las mismas circunstancias, algunos han llegado a delinquir teniendo no obstante, seguridad en sí mismo y un nivel cognitivo más que aceptable y en cambio, el resultado ha sido muy parecido: abandono escolar, robos, drogas y peleas.

“Álex”(el nombre que le pondremos al protagonista de nuestra historia) era un chico a quien la desgraciada muerte de su padre (dos años antes) hizo desestabilizar lo que hasta entonces era su mundo más que ideal. La madre tuvo muchas dificultades para sacar la situación adelante, pero podríamos decir que no existían dificultades económicas. Sus notas desde siempre habían sido excelentes, y tenía las habilidades y capacidades necesarias para asimilar nueva información y trasladarla a situaciones futuras, independientemente del contexto. Su coeficiente intelectual estaba por encima de la media y sobresalía en relación al resto de compañeros del centro. Pero no todo era estabilidad cognitiva, sino que coincidía en una variable importantísima con el resto de sus iguales: la dificultad para reflexionar sobre sus propias acciones o pensamientos. Esta afirmación no fue resultado, únicamente, de la observación o las diversas conversaciones que tuvimos, sino que estuvo reforzada por los resultados del test Honey- Alonso, que valora los Estilos de Aprendizaje.

La relación de Àlex con sus iguales era bastante “normal”, tenía las habilidades sociales necesarias para adaptarse a sus “interlocutores”, ya fuesen compañeros, maestros o educadores. Pero su comportamiento distaba mucho de lo que se puede esperar de una persona de 18 años. Era consciente de lo que estaba bien y mal, pero nunca calculaba los resultados de sus acciones. Según él, la culpa de su desgracia la tenía la muerte de su progenitor, y aunque como todos, sentía dolor cuando vivía una situación de conflicto, no podía controlar el verse inmerso en ellas; le faltaba el respeto a adultos o compañeros e incluso, actuaba con despotismo y extremado egoísmo, por ejemplo tratando de “idiotas” a los iguales. Le faltaban límites y aunque “reflexionase”, días más tarde, caía de nuevo en los mismos errores. Las conversaciones habían sido innumerables, tanto por parte del equipo docente como del equipo directivo, pero el resultado era siempre el mismo: reincidir en su conducta transgresora e irrespetuosa con los demás. Mas los resultados curriculares, habían sido excelentes, ya que tenía un sinfín de estrategias cognitivas para asociar conceptos, ideas, formular hipótesis,… pero sus creencias conscientes e inconscientes seguían inamovibles: prejuicios sexistas, clasistas y racistas.

Hay muchas más variables que podríamos analizar y que seguramente tienen mucha influencia en el comportamiento de Àlex, pero mi objetivo es describir al lector cuál fue la herramienta que me permitió concienciar a nuestro protagonista de su situación real y definirle un plan de acción para superar las dificultades que le impedían madurar a un nivel ético y emocional. La estrategia fue escribirle una carta que le entrara emocionalmente, e intentar describirle también, las emociones y sentimientos que producían sus acciones, tanto a mí como a sus compañeros de aula. En un primer momento resalté sus capacidades intelectuales de forma positiva; también resalté el hecho negativo de la muerte de su padre, siendo condescendiente y afectuoso en el momento de tratar un tema tan desequilibrante para cualquier persona en su situación. No obstante, fui bastante claro y directo en el momento de criticar su conducta. Al mismo tiempo, le definí mis expectativas en relación a sus capacidades y le tracé un plan de acción con objetivos evaluables y revisables cada semana. El resultado fue increíble, a partir de aquel día nuestra relación personal mejoró ostentosamente, igual que mejoró su relación con el resto de compañeros y maestros; el día que nos despedimos, me abrazó afectuosamente y me musitó que cada noche leía aquella carta antes de dormir y le ayudaba a reflexionar.

Posteriormente, utilicé el mismo recurso para otros alumnos, y debo reconocer humildemente, que con una buena revisión de los objetivos marcados, su situación mejoró tanto en un plano cognitivo, como emocional. Hay que dejar claro que en las cartas no se valoraba exclusivamente la conducta a un nivel emocional elevado, sino que también clarificaba mis expectativas (elevadas) hacia ellos, y les proponía un plan de acción con objetivos evaluables, reales y con una gradación considerable. En algunos casos el resultado fue más positivo que en otros, pero en todos, la relación con ellos resultó ser excelente y respetuosa, sobretodo a partir de la carta. Mi objetivo siempre fue hacerles conscientes de su situación real de crisis, provocarles desequilibrio orgánico y ayudarlos en todo momento mediante estrategias y objetivos compartidos. Siendo en todo momento coherente y continuo con las normas y reglas marcadas por la institución y por nosotros mismos.

Soy consciente de que no es sencillo dedicar tiempo a este tipo de actividades, y mucho menos en época de evaluación y exámenes. Pero por otro lado, vale la pena que nuestros alumnos perciban que dedicamos tiempo de nuestra vida a escribirles con un formato especial, en el que se colorean las emociones que les queremos transmitir con respeto y afecto. Cuando logremos evaluar no únicamente un contenido asimilado, sino también una emoción que será la base de las creencias y los sentimientos (conscientes) de nuestros dicentes, estaremos formando personas con las habilidades sociales necesarias para que formen parte de una sociedad que evolucione como un todo, ya que sin emoción no hay conocimiento puro ni maduración personal.

ESTILS D'APRENENTATGE

2006-12-16T18:24:00.000+01:00

Aquest article pretén recollir les experiències educatives que es duen a terme a l’aula de Nivell Mig- Alt del Centre Educatiu Montilivi (Centre que depèn del Departament de Justícia Juvenil). Són alumnes en la majoria dels casos matriculats en un curs formatiu o educatiu reglat; amb gran problemàtica social i com a característica comuna, un llarg historial de fracàs escolar.

L’objectiu principal és arribar a aprofundir en la tasca docent i en la construcció de coneixement que dur a terme tant el mestre com el discent, i mitjançant la reflexió de la tasca educativa, arribar a trobar les variables que s’han de treballar per aconseguir una reinserció a nivell acadèmic dels nostres alumnes. En primer lloc parlarem breument de les característiques claus de l’aprenentatge; a continuació, farem referència als Estils d’aprenentatge i analitzarem les principals causes que interfereixen en l’adquisició de coneixement. Per finalitzar, citarem els objectius específics que tots els alumnes han d’assolir en relació al tema tractat.

Abans d’aprofundir en el tema que ens ocupa (els Estils d’Aprenentatge), necessitem clarificar quines són les característiques principals que s’han de donar per a aprendre. Aquestes premisses s’haurien d’explicitar a classe per tal que l’alumne/a sigui conscient. En primer lloc, partim de la base que la ment de l’alumne/a és activa: s’han d’activar uns processos psicològics interns (atenció, percepció, memòria...) per tal de tractar la informació que rebem de l’exterior i poder-la transformar en coneixement. En segon lloc, per tal que es doni l’aprenentatge, el discent ha de saber relacionar els coneixements que ja posseeix (coneixements previs) amb la nova informació, amb l’objectiu de fer-la seva i poder integrar-la, només d’aquesta manera modifiquem els esquemes de coneixement. I en tercer lloc, han de tenir clar que només a partir de la repetició i l’esforç personal podran aprendre i adquirir noves capacitats i coneixements. No oblidem que els joves i menors han de tenir present que ens trobem immersos en la Societat del Coneixement, i això ha de ser un incentiu real i palpable per poder integrar-se en ella i saber respondre a les demandes socials i culturals actuals. Capacitats socials en forma de eines culturals que els nostres joves han de dominar per ser agents actius de la seva comunitat; eines com per exemple saber buscar la informació, saber aprendre a aprendre, tenir les capacitats necessàries per resoldre tot tipus de problema... i moltes altres eines culturals que per la comunitat educativa han de ser el motor que posa en funcionament tota la maquinària formativa.

Havent clarificat breument el que entenem per aprenentatge i les condicions que s’han de donar, explicarem què són els Estils d’Aprenentage i els resultats que s’han donat a la nostra aula. El primer pas ha estat utilitzar el qüestionari Honey-Alonso com a una eina de diagnòstic que avalua quin és l’Estil d’Aprenentatge de cada un dels nostres alumnes. Entenem que hi han quatre Estils (Actiu, Reflexiu, Teòric i Pragmàtic) i la persona que té una puntuació alta en un determinat Estil, té unes característiques concretes que li permeten aprendre d’una manera determinada. Qui té puntuacions altes als quatre Estils significa que té l’habilitat de reconèixer els estímuls en forma d’aprenentatge que se li apareixen al seu entorn, i al mateix temps aprèn a partir d’aquestes experiències d’una manera conscient.. A continuació classifiquem els quatre Estils i resumim algunes de les característiques predominants, i proposem al lector que es faci una hipòtesi de quin pot ser l’estil en el que menys predominança tenen els nostres alumnes:

v Actiu. Les persones que tenen predominança en aquest estil s’impliquen plenament i sense prejudicis en noves experiències. Són de ment oberta, gens escèptiques i els motiva viure noves experiències. Intenten coses noves, intervenen activament, s’involucren amb els demés....
v Reflexiu. Les persones reflexives els hi agrada considerar les experiències i observar-les des de diferents perspectives. Reuneixen dades i les analitzen minuciosament, són prudents, receptius, pacients, pensa sobre les activitats...
v Teòric. Els teòrics són gent metòdica, busquen les situacions estructurades i amb finalitat clara. Són perfeccionistes, busquen les teories, els models i conceptes, només es refien de la lògica...
v Pragmàtic. El punt fort de les persones amb predominança en l’ Estil Pragmàtic és l’aplicació pràctiques de les idees. Descobreixen l’aspecte positiu de les noves idees i aprofiten la primera oportunitat per experimentar-les. Són realistes, decidits, clars...

Els resultats de la prova, portada a terme a partir de l’explicació per part del mestre de cada un dels 80 ítems que valora el qüestionari, i juntament amb el material avaluat a partir d’ un qüestionari de personalitat i una entrevista tutorial amb cada un dels alumnes, confirmen un dada clarificadora: Dels cinc alumnes de l’aula, tres menors tenen una puntuació molt baixa en l’ Estil Reflexiu, i els altres dos tenen puntuació moderada- baixa. Pel que fa a les altres puntuacions, hi ha molta diversitat, però pel que a l’ Estil Reflexiu, cap alumne supera la mitja. En referència al qüestionari de personalitat i a l’entrevista, les respostes dels alumnes tenen molts punts en comú: Responen que no planifiquen el que fan; no solen reflexionar sobre les experiències diàries; no solen preparar i realitzar el treball a consciència; tenen dificultats per analitzar els problemes i conflictes; no solen avaluar els pros i contres de les alternatives; en molts casos si no els interessa un tema no saben escoltar... i un munt de respostes que només confirmen que tenen una manca clara d’esperit crític i reflexiu sobre la seva pròpia acció d’aprenentatge. Hem de ser realistes, i a part d’aquestes mancances que considerem claus i que ells han de conèixer, els que treballem amb adolescents d’aquestes característiques també hem de valorar altres variables que per desgràcia, tenen la gran majoria dels nostres alumnes. Algunes d’aquestes variables són les creences negatives que tenen enfront a ells mateixos i al seu futur; la baixa autoeficàcia (Bandura, 95) i autoestima; un autoconcepte negatiu o poc definit; focus de control extern... i altres variables personals i familiars que intervenen i s’han de treballar diàriament a les nostres aules per tal de formar i educar íntegrament als nostres alumnes.
En el nostre cas, i sempre des de una perspectiva constructivista on la construcció de coneixement es fa conjuntament i de manera cooperativa a partir de la interacció mestre- alumne o alumne- alumne i amb una metodologia activa, perseguim que el discent sigui conscient dels seus propis aprenentatges, avaluï els seus defectes i aprengui a superar-los a partir de una avaluació contínua. Al mateix temps, que sàpiga valorar l’aprenentatge personal com a una manera d’evolucionar i sobretot, que aprengui a aprendre, només a partir d’aquí aconseguirem un dels nostres objectius generals: que valorin l’aprenentatge al llarg de la seva vida i que ho sàpiguen fer d’una manera autònoma. El docent parteix sempre dels interessos dels propis alumnes i de les seves necessitats individuals per dotar-los de les eines culturals necessàries per integrar-se a la Societat del Coneixement.
Pel que fa a la metodologia que utilitzem actualment per millorar tots els Estils i especialment el Reflexiu, fem un diari on ells han de valorar i anotar el que van aprenent cada dia i al mateix temps, han d’ avaluar les seves dificultats per reflexionar sobre el propi aprenentatge (metacognició), i això només té una via possible: que cadascú es marqui petits objectius i que es vagin revisant contínuament. En definitiva, el que pretenem és dotar-los d’unes estratègies i d’uns hàbits d’aprenentatge que els hi asseguri una superació diària i una autonomia que segurament, els faran més lliures i integrats a la societat.

MAIG 2006

2006-12-15T11:14:00.000+01:00

PROJECTE ELS MECÀNICS
Curs 05-06 CEIP Josep Madrenys Vilobí d’Onyar

Mai hauria imaginat que treballar un projecte amb alumnes de P5 em fos tan enriquidor. A Educació Infantil treballar un projecte vol dir tractar un tema des de totes i cadascuna de les àrees del currículum.

El projecte que vaig dur a terme va ser el dels mecànics, ja que aquest era el nom de la classe. El projecte el vaig treballar en diferents sessions al llarg del segon trimestre del curs 2005-2006.
Es va començar amb un dibuix inicial, previ a qualsevol explicació, per observar quins eren els seus coneixements del tema. Llavors es va fer una “batuda” per saber què sabien els alumnes? i què volien saber?. A partir d’aquestes dues premises s’establiren les futures bases del treball.

En les respostes del què sabem? van sortir coses molt curioses, només en cito algunes:
- Van bruts, treballen molt, porten un vestit per no embrutar-se la roba, arreglen cotxes, motos, camions, quads..., quan un cotxe té un accident el porten en una grua i l’arreglen, canvien vidres...

La veritat, és que van dir algunes coses de les quals mai hauria imaginat que poguessin ni tant sols intuir. Per altra banda, quan van respondre què volem saber? Bàsicament les respostes anaren encaminades a com arreglen cotxes, quines eines utilitzen...

Vam organitzar un racó a l’aula que era el racó dels mecànics. En aquest racó portaven eines, contes, fotografies... és a dir, qualsevol material gràfic vinculat amb el tema, en fèiem les explicacions pertinents i quedava exposat. Aquest material es va retornar a final del treball.

Vaig muntar una sessió de fotos a l’aula d’informàtica. Vaig portar fotos (que prèviament havia anat a fer en un taller) de diferents eines, màquines i departaments d’un taller mecànic. Per exemple recordo que els va agradar moltíssim la fotografia de l’elevador i del vestidor, ja que no s’havien plantejat que el mecànic es posa la granota o el mono a la feina, i que pel carrer no porta “l’uniforme” de treball. També van trobar curiosa la foto de la secció de recanvis.

A partir d’aquí vam elaborar diferents fitxes de treball:

- Què arreglen els mecànics?
- Com es vesteix? Què necessita per treballar?
- Les eines
- Per què serveixen les eines?
- Comptar eines i mecànics i relacionar-ho
- Interior d’un cotxe.
- El motor
- Canvi d’oli
- El taller
- Visita d’un mecànic.

Tal i com indica la darrera fitxa Per concloure el projecte ens va visitar un mecànic i va portar moltes eines. Va ser una part molt vivencial, ja que es va vestir de mecànic, va portar moltes eines i les van poder remenar. A més a més el mecànic ens va ensenyar el seu cotxe i va explicar petites coses del motor i per acabar ens va portar un cotxe fet de fusta on cadascun dels nens amb un taladre va cargolar un cargol.

Tot plegat va arrodonir la tasca.
Finalment abans d’acabar el projecte es va fer la tasca què hem après?
I realment vaig observar que havien après moltes coses, sobretot els van quedar molt clars els noms de moltes eines i les tasques més treballades a classe. Finalment van fer el dibuix final i realment era molt més complert que l’inicial.

Per acabar vam fer un treball de plàstica. Construir un cotxe, pintar un mecànic i en la cara posar-hi la seva foto.

IMAGEN MENTAL

2006-12-01T15:35:00.000+01:00

LA IMAGEN QUE PROYECTAMOS

“Un hombre resulta tan afectado agradable o dolorosamente por la imagen de una cosa pasada o futura, como por la imagen de una cosa presente” Spinoza

El/la educador/a resulta ser, por el sólo hecho de actuar en un escenario formalmente educativo, un sujeto inmerso en una cadena de acontecimientos que penetra en la mente de nuestros dicentes a través de un invisible hilo de emociones y sensaciones. Solemos ser o tener la posibilidad de presentar ante los sentidos de nuestros alumnos, infinitos estímulos que son percibidos y cartografiados por sus mentes para adaptarse a la nueva situación temporal; estas imágenes mentales les permite, al mismo tiempo, sostener su pensamiento y dirigir su actuación. La interacción llega a cualquier extremo que podamos imaginar; en los recovecos de nuestra mente siempre guardamos cuidadosamente experiencias pasadas que recordamos y las revivimos cual el otrora. Las emociones grabadas en la memoria son las culpables de mantener los recuerdos tan vivos; los sentimientos los reconstruyen de manera consciente, y la cognición se encarga de que asociemos esas emociones a experiencias que ya a forman parte de nuestro pasado. Un juego increíble entre dos malabaristas que se sustentan, para sobrevivir, sobre la misma cuerda. La emoción tiene quizás la empresa más complicada, ya que debe reconocer los estímulos emocionalmente competentes y crear, ayudado por otras estructuras cerebrales –las que actuando coordinadamente facilitan la atención, asociación o inferencias-. Creamos o reconstruimos una imagen mental sobre una determinada situación presente que nos inunda y al mismo tiempo nos modifica tanto el cuerpo como la mente.

El hecho de que la imagen mental esté impregnada por la fragancia que desatan las emociones no es un hecho aislado o casual, es simplemente el resultado de la función que ejercen los sentidos: percibir y almacenar la información que recibimos del entorno; son los sistemas de entrada, y tienen una tarea específica y clave para nuestra supervivencia: computar representaciones de las configuraciones estimulares a partir de la información que poseemos. Estas representaciones deben ser modificadas, partiendo de los conocimientos previos y de los resultados simultáneos de los análisis de entrada correspondientes a otros dominios cognitivos. Es lo que Fodor denomina “proceso de fijación de creencias perceptivas”; son mecanismos mentales encargados de examinar simultáneamente las representaciones que suministran los distintos sistemas de entrada (sentidos) y la información en ese momento almacenada en la memoria y, partiendo de la información que estas fuentes le propician, elaboran la hipótesis más probable acerca del estado de cosas (objetos, personajes) que aparecen en la realidad que nos envuelve. A partir de estas inferencias, de la información encapsulada y de la experiencia pasada, respondemos a los estímulos que se nos presentan con el objetivo de que tanto nuesto cuerpo como nuestra mente se readapte a las nuevas situaciones siempre cambiantes.

La conclusión a la que plausiblemente llegamos, y que tiene que ver con nuestra tarea educativa diaria, es que estamos inmersos en una realidad que compartimos con nuestros dicentes a un nivel no únicamente mental o físico, sino también en un plano emocional que es el que permite que nos construyamos nuestra mente, nuestra realidad única configurada por “presentes” imprevisibles en los que tenemos la obligación orgánica de intentar adaptarnos de la mejor manera “posible”, mediante los instrumentos y la información que tenemos a nuestro alcance. Esta reflexión nos empuja bruscamente hacia otra asociación obligada, ¿podemos llegar a hacer algo para modificar estas creencias? La empresa no es sencilla, pero lo que más debemos cuidar es ser conscientes de todo el proceso; tener presente que la percepción emocional y cognitiva nos fabrica una realidad única (por ser cada experiencia vital única) y plena de lucha eterna, entre el equilibrio que debe hallar nuestro organismo y el desequilibrio juguetón que motiva nuestro entorno. No es un camino unidireccional, ya que tenemos, asimismo, la posibilidad material de ser nosotros los que provoquemos modificaciones en nuestro entorno. Pero siempre partiendo de la ventaja o desventaja que nos otorga la experiencia vivida; o lo que es lo mismo, las creencias que ya tenemos. Creencias que están compuestas por emociones (transmitidas o recibidas de manera consciente o inconsciente) o sentimientos (conscientes), que ya nos sirvieron entonces para formarnos mapas mentales "válidos" para guiar nuestra elección vital futura.

Pues bien, el/la educador/a debe cuidar la imagen mental que proyecta, siempre asesorada por y compuesta de, emociones y sentimientos conscientes que han pasado a formar parte de una realidad vital única. Aunque nos pueda pillar desprevenidos, en primaria, la imagen que tienen sobre nosotros mismos nuestros alumnos es bastante consciente, aunque no exime el poder ser modificable. Nuestra ventaja como docentes reflexivos (por el hecho de haber deconstruido experiencias vitales pasadas y formularnos hipótesis “válidas” para una situación futura semejante) es el poder “controlar” el presente e intentar hacer lo posible por mejorarlo. Cuando me refiero a controlar, en este caso específico, me gustaría que se entendiese como la posibilidad de organizar todos los estímulos emocionalmente competentes a los que nuestros dicentes deberían prestar atención. La mente es vaga, y sobretodo cuando somos jóvenes; nos acostumbramos, por comodidad, a construirnos unos patrones fijos de respuesta- acción sobre el entorno, y muchas veces, escogemos insensibilizarnos conscientemente para evitar el “dolor” que puede provocarme un estímulo determinado. Si la imagen que tiene de nosotros es perjudicial para la relación educador- educado, nuestras energías vitales las debemos dirigir a construir un plan de acción para lograr un equilibrio en la interacción. Si la imagen “fija” que tienen de nosotros es negativa, y por lo tanto es una creencia que condiciona la actuación de nuestros alumnos, estamos obstruyendo y mutilando la base del proceso educativo, y desproveyendo al aprendizaje del placer que debería despertar en el dicente. Placer, entendido como un cúmulo de emociones positivas que jamás sacian nuestras ganas de conocer y descubrir el mundo que nos rodea. De cualquier forma, lo que realmente nos interesa es que estas modificaciones las provoquemos, previamente, partiendo del plano emocional, e intentar que no nos vean como alguien que les produce indiferencia o emociones negativas.

¿Qué puede suceder si en este paso previo de entrada sensorial- emotiva de información, ésta es percibida y tratada como dolorosa? La respuesta es tajante, perjudicamos la posterior lectura cognitiva; si los sentimientos que despertamos en el otro son negativos, obstruimos y “entaponamos” el proceso cognitivo de ejecución de la información que tenemos encapsulada en los sistemas de entrada. Realmente, pienso que en muchos casos, ésta es la parte inconsciente: el presente inmediato. Una de las claves es la atención, si traspasamos esta barrera y todo lo que provocamos es un reequilibrio emocional en el que nuestro organismo (mente y cuerpo) únicamente deba centrarse en el objeto de conocimiento, nuestro triunfo será absoluto. Éste ha de ser nuestro objetivo prioritario. El resultado será una situación en la que nuestro alumno no temerá afrontarse de una manera optimista a cualquier estímulo educativo que les ofrezcamos. No debemos obviar que también influyen las experiencias únicas e intransferibles que nuestros alumnos ya han vivido tanto en el plano físico como emocional-sensorial o cognitivo; el resultado de éstas son escenas memorizadas e hiladas por imágenes con sonidos, colores y formas que juegan un papel importantísimo en nuestro presente inmediato. Esto nos conduce a reflexionar sobre cuál es la verdadera importancia de hacer conscientes en nuestros alumnos no sólo los conocimientos previos, sino también la manera en que vivieron tales situaciones pasadas. ¿Quién no ha aborrecido una determinada materia curricular por haber topado con un docente que nos producía indiferencia o negatividad? El resultado suele ser asociar de manera inconsciente las emociones dolorosas producidas por el maestro con la asignatura en cuestión, y aborrecerla por completo. Puede ser que no dependa exclusivamente de la imagen mental que tengamos del maestro, sino también de los fracasos dolorosos que nos mermaron nuestra seguridad y autoestima. Por lo tanto, aquí propongo no únicamente comprobar los conocimientos previos relacionados con las categorías o conceptos previos del dicente, sino ir más allá, e intentar descubrir las imágenes mentales sobre las que se sustentan las creencias sobre un contenido curricular determinado; hacer consciente estas imágenes repletas de emociones, y dirigir nuestros esfuerzos a optimizar el proceso de aprendizaje.

En mi experiencia con adolescentes tutorados por Justicia Juvenil, el esfuerzo que más energías me ha consumido ha sido precisamente, luchar por modificar la imagen que tenían de ellos mismos y del sistema educativo. Les había producido un dolor tan brutal en sus almas, que pensaban conscientemente que estaban completamente discapacitados para aprender cualquier cosa. Siempre me he preguntado por qué hemos llegado a una situación tan extrema y punzante, pero la respuesta está cada vez más a nuestro alcance; el hecho de descuidar todo el plano emocional y sentimental y, el habernos enfuscado en formar mentes “puras” y despojadas de toda una realidad emotiva, nos ha llevado a deshumanizar la educación. Si somos conscientes de que emoción y cognición forman parte de un mismo proceso compartido y multifuncional, llegamos a la conclusión de que despojar a la interacción pedagógica de reflexión es tan perjudicial para nuestros objetivos como para la persona que tenemos enfrente. Cuando superemos estas barreras, llegaremos a formar individuos equilibrados socialmente; cuando éstos se sientan capacitados para tomar decisiones que no únicamente les beneficie a ellos mismos, sino también a su entorno, el respeto y el amor hacia la vida compartida acortarán el sendero hacia la felicidad, ya que nos otorgará seguridad y libertad.

En resumen, debemos cuidar la imagen que reflejamos de nosotros mismos a los demás; la información entra prioritariamente por la vista y el oído, por lo tanto cuidaremos el tono de voz, los gestos, las expresiones faciales… Esta información la reciben mediante los sistemas de entrada (órganos sensoriales); la utilizarán como base para construir sus creencias “percibidas” a partir de inferencias no demostrativas; posteriormente, se solidificarán y estará al alcance de las funciones cognitivas encargadas de tratar y ejecutar esta información encapsulada, y así, reorganizarse orgánicamente para responder a las exigencias del medio.
Un complejo camino que debe ser analizado y diagnosticado por cualquier educador/a que pretenda formar personas con las habilidades y competencias necesarias para que la vida no les afecte tan dolorosamente que les empuje a arrojar la toalla del futuro.

DIVERSIDAD Y REFLEXIÓN (PEDAGÓGICA)

2006-11-19T13:40:00.000+01:00

A-. Diversidad y reflexión pedagógica
B-. Actividad para trabajar sobre lo reflexionado

DIVERSIDAD Y REFLEXIÓN

Según Durkheim, el problema de cualquier procedimiento escolar – refiriéndose a las metodologías y técnicas pedagógicas- es que una vez que se ha puesto en uso, está casi inevitablemente inclinado a funcionar de forma mecánica. Se le emplea sin tener consciencia del objetivo al que tiende, como si estuviera ahí por sí mismo, como si él mismo fuera su propio objetivo. No hay práctica educativa que no pueda ser ridiculizada con facilidad por el uso que cotidianamente se hace de ella. Esta reflexión de Durkheim nos permite inferir una de las variables que más influencia tienen en la práctica educativa y posiblemente, la herramienta didáctica que sirve de enlace entre los objetivos propuestos a priori por el docente y los resultados que logramos con nuestros alumnos. Y es que es precisamente la variedad en las técnicas y metodologías lo que nos permite por un lado, hacer de nuestra aula una unidad dinámica; y por el otro, intentar hallar fórmulas útiles de ayudar al dicente a construir conocimientos estables y sobretodo, comprensibles. La fórmula es menos compleja de lo que parece: la diversidad metodológica para actuar sobre la diversidad de capacidades y habilidades de nuestros alumnos. Pero como ya sabemos o intuimos, la variable que marca cualquier metodología o técnica que utilicemos es la reflexión, no sólo sobre nuestra propia actuación, sino también sobre lo logrado o lo fallido. Esto no es ni más ni menos, lo que entendemos como pedagogía (reflexión sobre la práctica educativa). Debemos reflexionar sobre los objetivos, los contenidos, la gradación de las actividades (currículum en espiral) y sobretodo, de lo que han aprendido los alumnos y de lo que hemos aprendido sobre nosotros mismos (nuestra actuación), basándonos siempre en los objetivos y expectativas que nos habíamos propuesto. Por lo tanto, llegamos a una conclusión simple e inequívoca: la reflexión debe ser inextricable a la actuación educativa. La introversión nos ayuda a dilucidar y controlar un gran número de variables que si dejamos al azar, las despojamos de efectividad.

Esta primera conclusión la debemos extender al tipo de organización que hacemos del grupo- clase. El hecho de tener una tradición pedagógica tan diversa y longeva, nos ayuda a escoger entre distintas técnicas organizativas del grupo: peer tutoring; trabajo individual; trabajo en equipo; en pequeño o gran grupo; grupos flexibles… pero lo que realmente le da validez a la “dinamización” del aula es precisamente, la reflexión en cada uno de los pasos del proceso; tanto por nuestra parte, como por parte de nuestros alumnos, ya que ellos también deben de hacer conscientes sus propias inferencias y lo que han logrado o aprendido, con el objetivo que puedan transferir estos nuevos conocimientos a otro espacio distinto al aula o a la situación presente. Así logramos que proyecten hacia el futuro los nuevos aprendizajes. De esta manera, también conseguimos dar seguridad y autonomía al dicente, ofreciéndole herramientas para solucionar problemas futuros. Como el/la lector/a habrá deducido, esto nos conduce directamente a otro plano que va más allá del cognitivo, me refiero al emotivo. Y es que gracias a los últimos descubrimientos en neurobiología podemos ampliar nuestro conocimiento sobre el funcionamiento orgánico de nuestro cuerpo y mente. Los trabajos de Damasio nos enseñan a comprender el “viaje” de un estímulo exterior percibido, desde el momento en que le prestamos atención al objeto de conocimiento, hasta que lo procesamos para hacerlo comprensible por nuestro “sistema central” y construirnos de él una imagen mental “categorizada”. Lo que realmente nos interesa de sus conclusiones en este apartado, es que el proceso está determinado en gran medida por “el marcador somático”, mecanismo adaptativo que nos ayuda a generar estados somáticos en respuesta a determinadas clases de estímulos; nos referimos a la maquinaria de las emociones primarias. Una maquinaria sesgada de manera permanente para procesar señales que conciernen al comportamiento social y personal; en definitiva, es básica para la construcción del yo de nuestros alumnos/as; y al mismo tiempo, con el subsiguiente proceso de razonamiento, aumentan probablemente la precisión y la eficiencia del proceso de toma de decisiones.

En el último párrafo, llegamos a una la conclusión intrínsicamente relacionada con la metodología, la reflexión, la organización y la toma de decisiones- entendida como la piedra angular de lo que es el conocimiento adquirido en uso-. Comprendemos que la razón no es distinta a la emoción, aprendizaje y motivación, conocimiento y “sentimiento consciente”. Esto nos conduce a inferir que debemos tener presente siempre que planifiquemos cualquier unidad didáctica, variables como los objetivos, contenidos y materiales que se puedan adaptar a la diversidad existente en cualquier unidad educativa (aula); diversidad en las metodologías (siempre en base a la heurística, o lo que es lo mismo, experimentación directa con el objeto de conocimiento); y diversidad y flexibilidad en la organización del grupo; y sobretodo, ser conscientes de que tanto en un aprendizaje individual, como en los aprendizajes cooperativos, el profesor debe tener presente su papel como organizador y transmisor de los nuevos contenidos y de la influencia de los estados somáticos que nuestro quehacer puede provocar en el/la alumno/a, que será fundamental por otro lado, para el afianzamiento de creencias conscientes o subdoxásticas (inconscientes) del “yo” o “metayo”(yo consciente y subjetivo) y ante todo, darles la oportunidad de ser ellos mismos, respetándoles sus intentos de expresión y creación.

En resumen, no debemos ni podemos desligar el conocimiento lógico del conocimiento emocional que actúa sobre la construcción de nuestra subjetividad y de la manera que tenemos de entender el mundo que nos rodea; el dicente necesita adaptarse al medio de manera estable emocionalmente, junto con los que comparten con ellos un mismo escenario físico y cultural, ya sea entre alumnos o entre docente- dicente. El docente será el encargado de organizar los estímulos de aprendizaje, y al mismo tiempo actuará como constructor y transmisor de información también tintada de un significado emocional, ayudando de esta manera al alumno, a entender su estado en el mundo y despertar así, el placer que produce saber moverse en el mundo adulto. Por esta razón, no debemos descuidar jamás estrategias educativas que promuevan la interacción social, y la capacidad de reflexión; una capacidad superior desarrollada gracias a la evolución neurobiológica del ser humano y que requiere consciencia lógica y emocional. Por tanto, nuestra conclusión plausible es que la diversidad en nuestra actuación educativa favorece poder llegar a todos nuestros alumnos y que esta práctica, debe estar encaminada a la reflexión, tanto de nuestra actuación, como de su influencia lógica y emocional en el cuerpo y mente de nuestros alumnos. Construimos realidad, ayudamos a la adaptación, y sobretodo, brindamos herramientas culturales útiles para que nuestros alumnos construyan o modifiquen su realidad interna y externa, o lo que es lo mismo, perseguimos potenciar sus capacidades para mejorar sus habilidades.

Un ejemplo de técnica para trabajar de manera consciente un valor, un conocimiento sobre el otro o uno mismo, puede ser el cuento. A continuación pondremos un ejemplo en el que mi objetivo a priori fue precisamente hacer reflexionar a los alumnos( de ciclo medio) sobre la importancia de la gente que nos rodea, de aquella gente que comparte con nosotros un mismo escenario, de cómo se puede lograr incentivar la construcción de imágenes de realidades que únicamente emergen de sus mentes, y de cómo esta información, puede integrar un valor moral tan importante como es entender y comprender la diversidad del otro; en este caso, Eva, una niña que se encierra en ella misma, y únicamente encuentra una respuesta a su conflicto interno con la ayuda de la gente que le rodea y la introspección en sus propios miedos. En definitiva, un cuento que nos ayuda a trabajar en todos los planos posibles, y que se ve enriquecido no únicamente con la reflexión posterior y las actividades complementarias, sino también, por las hipótesis que construyen nuestros alumnos en el devenir de su explicación y hallar finalmente, los por qué de lo que le sucede a nuestra protagonista; en otras palabras, incentivamos la reflexión consciente de la mente del otro a partir de lo que nosotros hemos vivido.
Y claro está, el último paso fue reflexionar sobre mi propia actuación y reconocer lo que me ha permitido lograr los objetivos marcados, tanto los del plano cognitivo, como emocional o moral; y si estos se han podido transferir a situaciones cotidianas que se han dado en el aula posteriormente (plano físico).

EL INTERIOR DEL ESPEJO

La historia que me dispongo a contar es tan fantástica como posible; fantástica porque algunas de las cosas que damos por supuestas, no se producirán, y posible porque a veces lo que menos esperamos se puede hacer realidad.

Cuando Eva abrió sus almendrados e inmensos ojos aquella mañana, un extraño escalofrío le recorrió todo el cuerpo. Sintió que algo no estaba en su sitio. Eva tiene ocho años, y como todos los niños y niñas de su misma edad, madrugó para ir a la escuela. A ella le gustaba su clase; era un lugar acogedor en el que cada día tenía la posibilidad de aprender y conocer un montón de cosas nuevas. Aquél día tocaba la asignatura que más le gustaba: lengua. Le apasionaba porque su sueño era ser una gran escritora; siempre se imaginaba de mayor escribiendo grandes novelas de misterio e intriga para que sus lectores pudiesen vivir otras vidas, otras historias distintas a las que estuviesen viviendo.

Mientras Eva pensaba de nuevo en su gran sueño, algo distinto y que jamás le había pasado antes le sucedió aquella mañana de otoño. Cuando se dio verdadera cuenta de ello se sorprendió e incluso, se asustó por no saber si todo aquello era en realidad un mal sueño. Para comprobarlo, se pellizcó el brazo derecho. “¡No puede ser!” pensó al sentir el pellizco que incluso le hizo saltar una lágrima. Y es que aunque os cueste creerlo, su imagen no se reflejaba en el espejo de su habitación. En aquel momento pensó en decírselo a Nuria (su madre), pero creyó que quizás sus ojos se habían vuelto completamente chiflados, y que todo aquello era una mala pasada de su cabeza. Así que decidió guardar aquel secreto en su interior y no comentarlo con nadie, ya que también existía la posibilidad de que fuese un error de aquel espejo. “Quien sabe, quizás es que el espejo ha envejecido y no se ha dado cuenta de que alguien se ha parado delante de él…” pensó Eva.

Pero aquella intrigante experiencia no la podía olvidar, y cuando se vistió, entró rápidamente en el lavabo con el fin de comprobar si otro espejo distinto también se olvidaría de reflejarla. Pues bien, cuando se miró únicamente se reflejaba lo que estaba detrás de ella. De su imagen no existía ninguna señal, ni siquiera del jersey amarillo chillón que llevaba puesto. Esta vez sí que se asustó. Cerró sus oscuros ojos y dejó de pensar en todo aquello. Cuando los volvió a abrir, nada había cambiado; seguía sin aparecer reflejada, continuaba sin ser importante para los espejos. Eva no se rindió, cogió fuerzas de su interior y decidió ir a clase de lengua como si nada de aquello hubiese sucedido.

Nuria percibió que Eva estaba más pensativa de lo normal. Aunque sabía que su hija no hablaba demasiado, aquella mañana también se la notó preocupada y cansada, como si tuviese alguna idea en la cabeza que la paralizase.
-¿Estás bien cariño?- preguntó Nuria sin dejar de caminar por las calles bañadas en piedra que conducían a la escuela.
- Sí mama, estoy bien…- contestó sin pestañear Eva, como si se esperase aquella pregunta desde hacía tiempo.
A Nuria le sorprendió la fría respuesta de Eva, pero respetaba que no quisiese hablar con ella. Por eso dejó de darle importancia y decidió ser paciente y esperar a que su hija se lo quisiese contar libremente. Aunque Eva no se diese cuenta, quizás por ser tan joven, su madre la conoce muy bien, ya que está a su lado desde que ella abrió por primera vez los ojos; incluso cuando Eva vivía en su tripa, Nuria ya la amaba con locura, y hubiese dado su propia vida por ella. Pero a Eva le da miedo ser sincera con ella, y cree que ocultarle las cosas es lo mejor para no hacerla sufrir.

Nuria besó las rosadas mejillas de Eva mientras se despedía con tristeza por ver a su hija tan preocupada y absorta. Eva únicamente pensaba en buscar un espejo, y por eso se dirigió al lavabo sin saludar a ninguno de los niños y niñas que se cruzaban con ella en los pasillos. Cuando abrió la puerta, comprobó si había alguien allí, ya que no quería que nadie descubriese su extraña enfermedad. No había nadie, así que giró bruscamente su cuello en busca del espejo. Nada había cambiado. Eva seguía sin ser importante para los espejos. “Y si no era un sueño… quizás lo que significaba todo aquello es que estaba desapareciendo. Quizás se estaba transformando en un fantasma, en un ser sin cuerpo”. Aquella idea hizo que se estremeciera; aquello ya empezaba a ser preocupante, y lo peor de todo es que si se convierte en un fantasma, no podrá realizar su gran sueño: escribir novelas.

Eva se lavó la cara y se la secó con manos temblorosas; notó como se entumecían todos los músculos de su cuerpo; incipientes sudores le recorrían las curvas de su cara, y los ojos se le hacían cada vez más pequeñitos. En ese preciso momento, suena la campana que indica que empiezan las clases. Se acaba de secar rápidamente la cara y sin pensarlo dos veces, corre en dirección al aula.

Carlos, el profesor de lengua, invita a los alumnos a realizar una redacción en la que se describiesen a ellos mismos. Para redactarla, les aconseja que pidan opinión a sus compañeros y familiares, ya que lo más importante no es describir únicamente el aspecto físico, sino el interior. Es decir, la personalidad de la persona. Para conocer el interior de alguien debemos saber cuál es su manera de pensar, los sueños y deseos que tiene, como se comporta y, sobretodo, lo que conoce y lo que ha aprendido a lo largo de su vida. Es precisamente el interior de una persona y la manera que tiene de relacionarse con los demás, lo que nos dice cómo es esa persona. Únicamente descubriendo el interior comprenderemos porque se comporta de una manera o de otra.

Como os podéis imaginar, a Eva le asustaba la idea de preguntar a los demás cómo era ella, ya que ni siquiera el espejo la quería reflejar. Se inquietó porque no tenía demasiados amigos en la escuela, debido a que era muy reservada y tímida, y siempre prefería pensar en las novelas que un día escribiría. Y aunque se sentía feliz aprendiendo cada día cosas nuevas, en la hora del recreo optaba por estar sola, imaginando nuevos mundos y creando personajes que existían únicamente en su mente. Pero Eva cogió impulso, respiró bien hondo e intentando superar todos sus temores, pidió las opiniones a los compañeros de clase. Ninguno de ellos supo que contestar a la pregunta que Eva formulaba.
-¿Cómo me describirías?- preguntó Eva con dudas en su tono de voz.
- Pues no lo sé…- contestó Faina, la niña que se sentaba a su lado.
-Y tú Luís, ¿cómo crees que soy?- preguntó con el ceño fruncido, y cada vez más sorprendida.
- Bueno, pues no sé… lo único que puedo decir de ti es que eres muy callada. Poca cosa más. Lo siento- se disculpó Luís con tristeza sincera en sus ojos, ya que le daba un poco de lástima ver a aquella niña siempre tan solitaria, como si su mundo fuese otro distinto, pero en cambio, compartiesen un mismo escenario.
- No pasa nada Luís, supongo que es normal, apenas hablamos y apenas nos conocemos. No te preocupes, creo que nadie me conoce demasiado, ni siquiera yo misma- dijo Eva al notar que Luís entristeció y descubrir que era una desconocida a pesar de pasar un montón de horas con ellos.

Lo realmente curioso es que Eva en esta corta y breve conversación había percibido el estado de ánimo de su compañero; notaba su tristeza como propia, también sentía la necesidad de hablar muchas más veces con Carlos y Faina, e incluso con el resto de clase y decirles a todos que estaba sola y triste; le vinieron ganas de gritar y llorar al mismo tiempo; pero Eva se lo pensó fríamente, -como siempre hacía-, y optó por pedir permiso al profe para ir al lavabo. Allí no se pudo resistir un segundo más; las lágrimas dibujaron las formas redondas de sus pómulos y una profunda sensación de soledad se apoderó de todo su ser. Eva se sentía tan sola que le atemorizaba desaparecer del todo, tal como le sucedía al mirarse en cualquier espejo.

Nuria (la madre de Eva) vio la soledad reflejada en la mirada de Eva. Sintió como a ella también le invadía la misma sensación de hastío y cansancio. Para Nuria, Eva lo era todo; pero jamás había logrado superar la barrera que Eva construía para protegerse de los demás. Sólo existía una persona que había sido capaz de saltarla y poder intimar con Eva de manera sincera y sin esconder ningún sentimiento ni pensamiento. Esa persona era Laura, la abuela de Eva. Pero Laura falleció el año pasado, y con ella también se fue una parte de su hija. Y aunque la vida en ocasiones nos duele, tenemos la gran suerte de poder soñar e imaginar que estamos con las personas que más queremos, estén o no con nosotros. Eva necesitaba que su madre le preguntase como siempre “cómo estaba”; pero en aquella ocasión, su madre únicamente la saludó mientras besaba su rosada mejilla. En alguna ocasión, durante el paseo de vuelta a casa, Eva agarró fuertemente la mano de Nuria, pero no se atrevió a confesarle el problema, o mejor dicho: la pesadilla en que estaba sumergida.

Cuando Eva finalizó los deberes de la escuela y cenó, se acostó sin esperar a su padre. Una vez en la cama, pensó profundamente, intentando hallar una respuesta que le ayudase a solucionar su malestar. Mientras se concentraba, un profundo sueño le paralizó todo el cuerpo, haciéndole cerrar los ojos y relajándola profundamente. De sopetón, se vio a ella misma, como si habitase en un espejo, y al otro lado, su abuelita Laura, sonriendo como siempre había hecho y acercándole las manos con dulzura. Cuando se cruzaron los dedos de abuela y nieta, Laura le susurró: “confía en ti, porque yo estoy en ti y en las personas que te quieren”. Acto seguido, la imagen de Laura se difuminó levemente, hasta que desapareció en la mirada de Eva, mientras acechaba la oscuridad absoluta. Todo se tornó negro, ni luces ni sombras. De repente, se le abren los ojos; el sueño permanecía aún en su mente, como si lo pudiese revivir con toda clase de detalles: la sonrisa cómplice, las cariñosas manos, la dulce voz… Eva se emocionó, pero no lloró, porque aquel sueño le había hecho sentir la persona más feliz de este mundo. Su abuelita estaba viva en su mente, en sus sueños, en su pensamiento, y sobretodo, en su corazón. Eva dio un salto de la cama y se dirigió con seguridad y firmeza al salón. Nuria estaba escribiendo en el ordenador y su padre todavía no había llegado.
-¿No puedes dormir cariño?- preguntó Nuria sorprendida.
- He hablado con la abuelita, y lo he comprendido todo mamá.
-¿Qué te ha dicho?- preguntó Nuria tranquilamente.
- Que tú tienes una parte de ella.
- Tu también cariño, por eso no tienes que tener miedo a ser tu misma y expresar tus emociones o pensamientos. En ellos también están las personas que te quieren- musitó Nuria pausadamente, como si hiciese días que hubiese planeado aquella misma situación.
- Mamá, ¿tú podrías describir mi interior?
-Claro hijita. Eres una niña bondadosa, imaginativa, inteligente, creativa y sensible.
- Pero nadie más me conoce, ni siquiera yo misma- contestó Eva con preocupación.
- Hija, simplemente tienes que ser tu misma, abrirte a los demás y confiar en ti –empezó Nuria- Ya verás que encontrarás a gente maravillosa, y aunque sean diferentes a ti, el respeto mutuo os unirá para aprender el uno del otro- añadió sosegadamente.
- Lo siento mamá, nunca más volveré a esconderme en mí misma- se disculpó Eva mientras dejaba escapar una lágrima confundida entre la alegría y la tristeza.
- Hija, puedes esconderte, pero me tienes que prometer que si algún otro día te preocupa algo, sea lo que sea, lo compartirás conmigo; igual tienes que hacer con las alegrías. Ya que compartir las emociones es lo más hermoso que tenemos- dijo Nuria emocionada.
-Te lo prometo- musitó Eva mirando fijamente y con cariño a su madre.
En ese preciso momento, madre e hija se funden en un abrazo.

A la mañana siguiente la luz del nuevo día se cuela sin avisar e ilumina la habitación de Eva. Nuria abre sigilosamente la puerta y se sorprende al ver a su hija mirándose al espejo y sonriendo.
-Buenos días hija.
-Buenos días mamá; ahora mismo voy a desayunar- dijo Eva sin dejar de mirarse en el espejo, como si nunca antes lo hubiese hecho.

El viaje a la escuela fue distinto a cualquier otro viaje. Antes, Eva sólo pensaba en asistir para aprender nuevos misterios de la vida, porque para ella era emocionante indagar e investigar para hacer nuevos descubrimientos; también le gustaba imaginar, crear e inventar historias y dibujos que siempre eran distintos a los anteriores. Pero aquel día, había encontrado otra razón más para estar feliz: compartir juegos y alegrías con sus compañeros de clase; con Luís, con Faina, con Raúl, con Ester,… por eso aquella mañana saludó alegremente a todos sus compañeros; por eso cuando salieron al patio estuvo junto a ellos disfrutando de los mismos juegos; y por eso, todos empezaron a descubrir a Eva, una chica inteligente y alegre que intentaba que las personas que estaban a su lado se sintiesen bien.

Al finalizar las clases de la tarde, Luís se acercó sonriendo a Eva y le dijo que parecía una chica distinta, más simpática y abierta. Ella se lo quedó mirando sorprendida, ya que su compañero había descrito su interior. Ya no era una desconocida, ya no se sentía sola en este mundo.
En aquel preciso instante, Eva recordó nítidamente la frase que su abuela le susurró en sueños y comprendió por primera vez, lo importante que era quererse a uno mismo para que los amigos estuviesen a gusto a su vera. A partir de aquel día empezaría una nueva vida, en la que los demás conocerían a la verdadera Eva. También fue durante aquel miércoles cuando Eva decidió empezar a escribir sus primeros cuentos. También fue a partir de aquel día de octubre cuando Eva encontraría amigos como Luís o Faina que le durarían toda la vida.

Realidades complejas

2006-11-09T18:23:00.000+01:00

Complejidad en educación. Complejidad que acompaña a cualquier organismo vivo que interacciona con su entorno. Esta cualidad “sine qua non” nos permite concienciarnos de la importancia que tiene en el proceso educativo conocer las diferentes variables que participan en cualquier sistema organizado de aprendizaje; por lo tanto, será material primordial para nuestra reflexión pedagógica. Mi objetivo fundamental es precisamente desenmarañar y analizar cada una de las variables que intervienen en el proceso, para así comprender cual es en realidad la maniobra de actuación que tenemos como docentes que, al mismo tiempo, nos hallamos dentro del mismo escenario como facilitadores del proceso de construcción de realidad de nuestros alumnos.

Pero antes de esbozar los asuntos internos y externos que deben estar presentes en nuestro análisis y diagnóstico, debemos dejar claro que no existen dos realidades completamente idénticas, ya que la experiencia que cada uno vive es distinta y difiere de la que pueda haber vivido yo mismo. Los “presentes” y “pasados” son distintos, pero la proyección hacia el futuro es lo que nos puede unir y ayudar a construir planes de acción que tengan como prioridad que nuestros dicentes aprendan, evolucionen, dominen las herramientas culturales que les ofrecemos, y sobretodo, que sean personas conscientes de la realidad socio-cultural que les rodea para saber tomar las decisiones oportunas en relación a ellos mismos y en consecuencia a su entorno.

Podemos sintetizar al máximo, y afirmar que existen dos tipos de procesos o realidades que chocan entre sí para construir una única que, a la vez, es compartida por los demás. Me estoy refiriendo a la realidad interna y externa de la persona que conoce o simplemente interacciona con su entorno. Por un lado tenemos una realidad construida por nuestros agentes culturales, y de la que emergen significados y categorizaciones que nos ayudan a adaptarnos al medio; y por el otro, una realidad interior única y subjetiva que al mismo tiempo ha sido moldeada por nuestras experiencias, construida a partir de nuestras relaciones con el otro y con los objetos del contexto, y en la que, intervienen procesos psicológicos mediatizados sobretodo por imágenes mentales y que tiene en el lenguaje el máximo pilar de la evolución humana. Más adelante, mostraré que mi pensamiento incluye más realidades o planos, que sustentan estas dos primeras realidades (física- cultural y mental) pero que sólo existen gracias a partir de estas dos primeras. Me refiero a los planos emocional y moral, dos realidades fruto de la evolución que el ser humano ha experimentado y que le ha permitido sobrevivir y mejorar esta supervivencia. No quiero decir con esto que las emociones sean fruto de unos pocos miles de años, pero sí el ser consciente de ellas y experimentar los sentimientos y actuar a partir de ellos. Aunque siempre sobre una base emocional primaria en la que el placer y el dolor que experimentaba nuestro organismo era quien nos guiaba en nuestro recorrido evolutivo. Podríamos hacer un símil con la evolución del lenguaje, es decir, del gesto a la palabra; pues en este caso, del dolor y el placer al sentimiento. Pero para no confundir demasiado al/la lector/a, vamos a ir paso a paso, empezando por el “afuera” y su relación con el “adentro” para así, acabar por darnos cuenta que tanto el uno como el otro son los que hacen posible por ejemplo que ahora mismo intente deconstruir un proceso que debido a su complejidad, requiera reflexión, análisis y sobretodo, imágenes y palabras.

Hablar del “afuera” no es únicamente hacer referencia a una realidad física y natural que gobierna con sus propias leyes el destino del ser humano. Hablar del “afuera” es tener presente que hemos cambiado nuestro entorno y hemos otorgado nuevos significados a los productos que han emergido de nuestras transformaciones. Por lo tanto, el exterior no es exclusivamente naturaleza, sino también cultura. Los productos de esa transformación reciben el nombre de herramientas culturales, y una de sus principales funciones ha sido en un principio, facilitar nuestra supervivencia, y posteriormente hacernos ganar calidad de vida y pasar a un estadio superior, en el que ya no es tanta la relevancia del hecho de paliar el dolor, sino hallar placer y comodidad, mejorar nuestras interacciones con el entorno, y hallar en sus productos e instituciones (por ejemplo la institución educativa) la vía de transmitir los conocimientos acumulados a lo largo de nuestra historia. Esto significa que la educación no la perciba únicamente como un método organizado para traspasar cultura, sino también como un método regido por la reflexión en el que se debe primar en el placer que debe suscitar en los alumnos el hecho de conocer y aprender para saber escoger sobre la base de sus sentimientos y emociones “éticas”. Cuando aprehendemos un objeto y lo hacemos nuestro, no utilizamos únicamente la razón, sino que su asimilación está modulada por un marcador somático (Damasio, 1994) que puede llegar a guiar nuestras acciones futuras. Hemos pasado de actuar para sobrevivir a actuar para lograr un equilibrio psíquico y mental que mejore esa supervivencia. Y es precisamente focalizando nuestra atención en aquello que nos produce bienestar como llegamos a movernos. La educación es el andamiaje perfecto para lograr este fin: dar equilibrio a la existencia del ser humano; regar y potenciar las capacidades de cada alumno para que halle la libertad en su propia acción futura. No es únicamente adaptación; la educación es también la transformación del exterior y el interior del ser humano. Pero esta transformación es incompresible sin un proceso previo de reflexión y deconstrucción. Asimismo, sus resultados pueden ser desastrosos si esa transformación individual o colectiva no tiene en consideración al “otro” y a sus entornos. Por lo tanto, se me hace imposible poder desligar la acción del “ethos”, o la emoción de la razón.

Como habrá podido comprobar el/la lector/a, he empezado a hablar del “afuera” sin poder obviar el “adentro”. Y aunque el exterior físico y natural podría existir sin el ser humano, la realidad cultural y sus significados simbólicos dependen de éste. Esto nos ha permitido poner en contacto nuestras mentes, y construir un “yo” en base a un “nosotros”. En resumen, la educación entrega las herramientas que nos ayudan a adaptarnos y a la vez, las que nos permiten cambiar esa realidad en relación a lo que sentimos. Este proceso que parte de la deconstrucción y se sustenta en la reflexión, únicamente se guía, entre otras, por la capacidad de crear nuevas fórmulas para solucionar los conflictos que emergen de ella misma (de la realidad cultural), y así poder tomar las decisiones que nos hagan evolucionar, aunque sean incorrectas. Damos por supuesto, que existen decisiones erróneas o correctas independientes de la reflexión, pero únicamente las que son conscientes y guiadas por la intención de permutar, son las que nos impulsan a crecer y tener experiencias que podemos utilizar posteriormente para solucionar futuros conflictos y predecir el devenir. Por lo tanto, la reflexión nos ayuda a desenmarañar contradicciones.

Nuestro sistema social y económico actual actúa directamente sobre la base de nuestros deseos; está impregnado por un hedonismo consumista que obvia los placeres éticos, desnudando y desensibilizándonos cada vez más y provocando así, que únicamente nos guíen los deseos materiales; las obligaciones pasan a un segundo plano, y de ello sacan beneficio los deseos a corto plazo, es decir, los que fabrica el propio capitalismo. Además, desensibiliza los sentimientos. Potencia el deseo fatuo y únicamente manipula la emoción para vendernos productos o alienarnos a unas ideas determinadas. Si hacemos lo mismo en la escuela y, por consiguiente, desligamos y manipulamos las emociones, pensamientos y valores, jamás formaremos personas íntegras y conscientes de su propia realidad. Pero únicamente el conocimiento nos permite superar estas contradicciones y por supuesto, para conocer y aprehender, deben interaccionar cada una de las realidades (física; moral; emocional y mental) que configuran nuestra existencia. La escuela del nuevo siglo debe superar los paradigmas que únicamente se han basado en el razonamiento desnudo de cualquier otro aspecto que tinte la realidad; hemos discernido entre las leyes de la naturaleza física, y las leyes de la naturaleza social, en las que se nos escapan demasiadas variables que por desconocimiento no podemos llegar a controlar -sobretodo sus consecuencias- haciéndose así imprevisibles, e incluso, las incluímos como parte del azar. Pero, si llegamos a profundizar en los hechos, en las causas y los efectos, y aún siendo consciente de que quizás son precisamente las causas lo que se nos llega a escapar por ser “líquidas” en un presente y formar parte siempre del pasado o el futuro, estamos en la obligación de intentar controlar el mayor número de variables para así poder calcular las probabilidades y no dejar al azar el protagonismo de nuestra acción educativa. Esto, únicamente se logra si nuestra acción educativa está guiada por la reflexión (deconstrucción- construcción) de nuestra acción dentro del aula, pero, teniendo presente que la vida de nuestros alumnos también transcurre fuera de ella. La escuela es simplemente un subsistema que debe interactuar de manera coordinada y coherentemente con los otros subsistemas de la realidad social del niño. Los otros sistemas, o microsistemas (teoría ecológica) como sabemos son la familia, grupo de amigos, deportes extraescolares… Si descompusiéramos aún más el sistema escolar, hallaríamos diferentes núcleos que deberían estar organizados y actuando para lograr un mismo fin u objetivo; me refiero por ejemplo, a los diferentes profesores del alumno, al/ la tutor/a, los especialistas del centro educativo… en definitiva agentes culturales “especializados” en una determinada función y que no deben de perder de vista el gran objetivo de su función docente.

Si nos paramos a analizar fríamente la última reflexión, se dan muchísimos paralelismos entre el funcionamiento interno que nos dibuja Damasio para explicar el funcionamiento de la mente, y las variables que hemos descrito, y que no difiere apenas de la visión ecologista de Urie Brofenbrenner sobre cómo se deberían estructurar e interactuar los elementos clave de la realidad social y cultural (sobretodo en el ámbito educativo) del niño. ¿Pero, qué fue lo primero, la realidad interior o la exterior (cultural)? Responder a esta pregunta es perder el tiempo, ya que no podemos empeñarnos en querer separar algo que actúa y únicamente tiene sentido a partir del otro. El interior y el exterior son inextricables a la persona, se amedrentan mutuamente, y aunque a priori, parece que buscamos herramientas en nuestro interior para adaptarnos, junto a los instintos “preprogramados” y así sobrevivir en el exterior, sólo a partir de aquellas nuevas herramientas que emergieron del interior (de la mente) del ser humano son las que nos han permitido modificar el entorno y acomodarnos de una manera más placentera al contexto, y al mismo tiempo dejar esta herencia a los que como nosotros, han compartido esta triple vida, entre lo que creemos que somos, lo que somos, y lo que queremos ser. O lo que es lo mismo: lo que sentimos, lo que pensamos y lo que deseamos. Por lo tanto, realidad interior y cultura son obra y función del y para el hombre. Y aunque la evolución física, química y biológica nos haya llevado a lo que somos actualmente, nosotros la hemos aprovechado mediante las herramientas culturales que nos han llevado primero a sobrevivir, y después a construir nuestra subjetividad. Únicamente mediante el proceso creativo y transformador hemos logrado sobrevivir y acomodarnos; sólo mediante la urgencia vital de nuestra mente, a partir de las emociones superiores o, como cataloga Damasio, secundarias, hemos logrado superar lo dado en un primer momento por la naturaleza, y después por la propia cultura del ser humano. Todas las capacidades superiores de la mente se sustentan por una base biológica ancestral y primitiva; igual pasa con la cultura: hemos construido a partir de los materiales básicos para transformar y crear nuevas herramientas que al mismo tiempo, nos han permitido la evolución de nuestras habilidades y capacidades mentales. Y aunque la evolución nunca ha sido lineal, necesitamos percibir la necesidad y la crisis para dedicarnos a pensar y reflexionar sobre la realidad dada.

Considero que actualmente, a nivel pedagógico o educativo, volvemos a necesitar un cambio, una fuerza intencional que surja de la deconstrucción de lo que hemos heredado para buscar nuevas fórmulas que nos lleven a la armonía que se merece un “proceso” tan importante como el educativo, el cual es imprescindible para cualquier sociedad del siglo XXI que desee dominar el presente para poder predecir el futuro con sosiego y esperanza. Pero, como un análisis de este calibre no se puede dilucidar en lo que llevamos escrito y, además, para poder reconocer las variables implicadas y así deconstruir juntos la realidad requerimos unas cuantas reflexiones más, pondremos aquí el primer punto y aparte. Nuestro propósito- como ya hemos apuntado- es formular afirmaciones plausibles que puedan servirnos para las realidades que se dan en cualquier aula, en cualquier unidad que forme parte de un sistema o subsistema en los cuales sus diferentes núcleos de acción (agentes culturales de la familia, escuela, medios de comunicación…) interactúan para educar o formar a un ser humano, así que no debemos perder de vista nuestro objetivo general y dedicar toda nuestra atención a disminuir al máximo las repercusiones azarosas y las contradicciones provocadas, generalmente, por no tener presente el alcance y la repercusión de las causas. Pero sí podemos resumir este primer apartado brevemente, y es aquí donde deseo que mis lectores participen con sus aportaciones valiosísimas para que esto no sea una mera reflexión personal, sino más bien una construcción guiada por mis inquietudes y sustentada en las opiniones de quien desee acompañarme en este trepidante y “necesario” viaje hacia el cambio y la transformación de lo heredado.

Próxima edición: 27 de Noviembre

L