¿Quién impone el umbral?

Vigotsky definió la zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o de un compañero más capaz.


Al docente no le debe comportar ningún esfuerzo extra, determinar si nuestro alumno ha logrado los objetivos propuestos antes o durante el proceso de un plan de acción educativo. Tenemos herramientas que nos demuestran si un dicente tiene la capacidad de resolver una determinada tarea de manera autónoma y sin ayuda de nadie, u otras que nos muestran la forma de interactuar con el ambiente próximo del aula. Quizás, en este instante debamos resaltar otro aspecto que acompaña a la autonomía, me refiero a la seguridad, es decir, confiar en uno mismo. El resultado de esta confianza o autoeficacia (Bandura) nos viene dada de las percepciones que tenemos de nuestras experiencias anteriores, en las que trazamos asociaciones múltiples tintadas de emociones y estrategias utilizadas otrora y a las que otorgamos cierto paralelismo con la actividad presente. Almacenamos información de nuestra actuación en el medio, de las emociones suscitadas por aquellos resultados, y de las herramientas cognitivas que nos han servido “eficazmente” para lograr un objetivo didáctico. Si anteriormente hemos fracasado por la ineficacia de alguno de estos aspectos, se puede ver mermada nuestra atención y nuestra capacidad de inferir en particular, y nuestra posibilidad de resolver correctamente la tarea en general. En otras palabras, nos perpetuamos en una zona de estancamiento que nosotros mismos nos encargamos de retroalimentar con creencias negativas sobre nuestra “inutilidad” a la hora de categorizar los estímulos del entorno.


Normalmente, estas creencias conscientes que nos inundan conformando un sentimiento negativo de nosotros mismos y de nuestra relación con el aprendizaje, siempre se suelen ver reforzadas por la información que recibimos de las personas que comparten con nosotros un mismo escenario educativo y vital. Pero no me refiero exclusivamente a aquello que ahora todos intentamos evitar, como son las etiquetas o los mensajes negativos que enviamos a los alumnos con dificultades, sino que también les transmitimos estas ideas de manera subliminal en el material que les entregamos para que trabajen de manera independiente al funcionamiento “normal” del resto de la clase. Llega un momento en que la tesitura de estos alumnos con dificultades es completamente contradictoria, ya que por un lado, se sienten a gusto con tareas muy sencillas y que les amputa el umbral de desarrollo, pero por otro, se sigue retroalimentando la creencia negativa de su propia eficacia. Gozan de una falsa seguridad, que lo único que hace es destruirlos profundamente, hasta que asimilan abiertamente que son “tontos” y que no les gusta aprender. Tejen una máscara que les ofusca completamente y les merma a la vez que les imposibilita adquirir otras capacidades que requieren una complejidad mayor, y por lo tanto, hay un estancamiento cognitivo- emocional, y en su actuación físico- motora con cualquier tarea de aprendizaje que requiera capacidades superiores se verá condenada al fracaso con muchas posibilidades.


A medida que avanzamos en nuestra evolución individual, las exigencias del medio educativo son mayores, y su demanda se focaliza en la adquisición de una mayor diversidad de microhabilidades que conformarán macrohabilidades, derivando en competencias que nos abrirán las puertas al mundo adulto. La diversidad es necesaria para que la complejidad entre en juego e impulse al desequilibrio, a la incertidumbre; para que así tengamos que echar mano de las herramientas que ya tenemos con el objetivo de hallar de nuevo el equilibrio, cada vez más exigente y eficaz con los requisitos del ambiente. El docente organiza los estímulos que le llegan al alumno, pero será en última instancia el dicente, quien seleccione la información adecuada y las herramientas más eficaces para establecer el nuevo orden que rompa el umbral y le empuje a lo que Vigotsky denominó ZDP. No debemos olvidar, que si trabajamos las microhabilidades una a una, de manera consciente, y ayudados de la praxis y el refuerzo emocional, la interiorización de mecanismos eficaces para resolver situaciones “análogas” será más eficiente; siempre pensando en la gradación de dificultades y complejidad de la tarea. Recordemos, que tanto el educador o el compañero que ya tiene adquirida una determinada microhabilidad o ha realizado las inferencias correctas para construir un determinado concepto sirve de andamiaje al alumno con mayores dificultades. Pero esto no quiere decir que sepa ayudarlo a construir un puente mental e individual vigoroso que le conduzca al éxito, o lo que es lo mismo, a realizar las inferencias oportunas para asimilar e interiorizar un contenido educativo. No existen recetas universales, ya que cada individuo es distinto incluso en la manera de percibir la esencia de los estímulos. Lo que nos acerca los unos a los otros son los significados que compartimos y aquello que todos sabemos hacer compartiendo un determinado espacio referencial y un episodio común.


Lo que realmente me interesa poner de manifiesto en este artículo es que si caemos en la tendencia natural de buscar un equilibrio de cada alumno en particular y del grupo clase en general, estamos condenando a aquellos alumnos con más dificultades al estancamiento evolutivo, beneficiando a la “banda media” y anulando a la diversidad que habita nuestro microsistema. Anular la diversidad significa anular la complejidad, y el resultado de esto es siempre el mismo: desacelerar la evolución individual y colectiva del grupo. Por lo tanto, nuestro objetivo como docentes es combinar metodologías, organizativas, y estrategias didácticas que lleven al alumno al caos, a la in certeza, al desequilibrio, para que así se vea abocado a hallar nuevas herramientas (entregadas por el docente) que les lleve a la solución del problema planteado por el maestro, reestableciendo así, un nuevo orden más complejo y eficaz. Trabajo en equipo, peer tutoring, trabajo por parejas… son maneras de asociar sincronizadamente las individualidades de nuestros alumnos en beneficio de un objetivo común, y a la vez, de demostrarles que todos podemos aportar útilmente a la micro sociedad del aula. En lo referente a las creencias negativas provocadas por un estancamiento en el material didáctico de aquellos alumnos con dificultades para el aprendizaje, lo único que me queda es aconsejarles que, cultiven el trabajo en equipo y revisen las tareas individuales, ya que en algunos casos, únicamente les hace perecer en sus propias dificultades interiorizadas. En definitiva, se debe buscar la mejor manera de crear el desequilibrio para que hallen de manera individual y en relación con el ambiente, las fórmulas eficaces de adaptación a un nuevo orden cada vez más complejo; o lo que es lo mismo: evolucionar en su propia diversidad.

REQUERIMENTS DEL PAPER DEL DOCENT

L’objectiu d’aquest treball serà acotar quin és el paper del docent en la nostra societat actual, i al mateix temps, matisar que aquest paper a realitzar, requereix estar associat a les pràctiques educatives familiars, i a la coordinació entre tots els agents educatius que comparteixen la tasca educativa dins del centre. Per poder assolir el nostre propòsit, i intentar descriure un marc d’actuació congruent i el més fidedigne possible a la realitat canviant que ens envolta, dividirem l’article en dos apartats que són inextricables en la pràctica pedagògica: el context socio- educatiu (realitat externa o percebuda) i les competències o habilitats que requereix el paper de docent (realitat interna o construïda). D’aquesta forma arribarem al procediment clau que ha de fer d’enllaç entre aquestes dues realitats: la reflexió pedagògica.

Per últim, exposaré una experiència personal, on el rol que vaig haver desenvolupar, engloba un munt de capacitats i habilitats que es pot pensar que escapen a la nostra tasca, però que en la pràctica diària és clau per la nostra interacció amb l’alumne; em refereixo a la continuïtat i coherència de les pràctiques educatives de l’escola i la família.




Realitat externa o percebuda
Les experiències de qualsevol esser humà són úniques i moltes vegades, intransferibles. La manera que tinc de percebre la realitat que m’envolta, i classificar els estímuls que contínuament m’envaeixen depèn de les experiències passades, dels resultats obtinguts anteriorment, i de les creences (conscients o inconscients) que guien la meva conducta present o futura. La ment- harmoniosament amb el cos- té la tendència natural d’adaptar-se als estímuls “similars”, i crear patrons d’acció comuns per experiències semblants. Ha estat la forma de sobreviure als continus canvis que es produeixen a la nostra realitat externa. Això fa que, inevitablement, transformem aquests patrons d’acció en hàbits de conducta que moltes vegades els materialitzem sense reflexionar conscientment sobre la manera en que hem respòs als estímuls externs, ni tampoc sobre els resultats reals de la nostra conducta. Per tant, tendim a economitzar la nostra actuació, i a fer-la cada vegada més rendible i inconscient.
Aquesta manera d’actuar tant natural, sovint ens porta a homogeneïtzar les respostes que donem al procés d’ensenyament- aprenentatge. I caiem en la inconsciència, sent conscients dels objectius que s’han d’assolir, però actuant sense reflexió en els diferents passos del procés. En ocasions, busquem solucions als problemes moltes vegades sense pensar en les fases prèvies que ens han de portar als nostres objectius pedagògics. Passem per alt moltes variables que se’ns escapen de les mans com si fossin conformades d’un cos líquid i lliscant. Variables com per exemple les pràctiques educatives familiars dels nostres alumnes, la imatge mental que tenen els alumnes sobre nosaltres, les creences o confiança en sí mateixos, i un munt de factors potencialment influents a l’hora de percebre i tractar un estímul educatiu o d’aprenentatge.

El docent té, entre d’altres, una doble funció: per una part, seleccionar estímuls i organitzar el context socio- educatiu, i per un altre, procurar que el discent sàpiga conceptualitzar en diverses categories les noves experiències que els oferim mitjançant inferències i associacions entre la informació nova i la vella (coneixements previs), i solucionar així, autònomament els nous conflictes i reptes que venen de l’exterior (nous rols socials, nous aprenentatges que ha d’assolir, formules socials per interaccionar satisfactòriament amb els altres,...) per poder adaptar-se i acomodar-se als canvis de l’entorn. Fem d’enllaç, de pont entre la realitat externa i la construcció interna única i heterogènia que emergeix de la ment de l’alumne. Hem de fer un doble esforç, reflexionar sobre el que nosaltres percebem, i el que percep i construeix el/la nen/a que tenim a la nostra aula. No és una tasca senzilla, requereix introspecció i retrospecció; requereix controlar el major número de variables que intervenen en la formació d’una personalitat i manera d’actuar, i a la vegada, ser conscients de com som i actuem nosaltres; requereix adonar-se dels continus canvis socials i culturals (noves eines culturals com la tecnologia), i comprendre com els poden viure i integrar els alumnes. En aquest punt ens adonem de la importància i la complexitat del procés reflexiu en educació, o el que és el mateix, la complexitat de la pràctica pedagògica. Reflexionar implica “per se” un esforç extra, on són imprescindibles processos cognitius evolutivament superiors i únics de l’ésser humà, i un esforç en temps i atenció focalitzada (a part de memòria autobiogràfica sobre el passat) que seran els que faran possible una conscienciació de l’experiència viscuda o per viure.

¿Significa que el docent ha d’anar “contra- natura” i estar contínuament pendent no només dels objectius a assolir, sinó també dels diferents passos que conformen el procés d’ensenyament- aprenentatge? Efectivament, si el que ens proposem és educar, hem de reflexionar, esforçar-se en planificar, formular noves hipòtesis, personalitzar la nostra actuació a les característiques úniques dels nostres alumnes, observar, investigar de manera científica sent conscients de les lleis que segueixen els organismes vius i dinàmics, aconseguir que les nostres pràctiques educatives siguin coherents amb les pràctiques educatives familiars i estiguin coordinades de manera efectiva amb els altres agents educatius del centre, educar en valors, educar emocionalment.... En definitiva, el docent no només ha d’educar, sinó que també ha d’aprendre i cultivar la pedagogia des de la psique i l’ànima. Educar va més enllà d’un mateix, és una via triple que supera la individualitat i es projecta en l’altre a través de les facilitats que ha d’oferir el context, formant una triada que es “retroalimenta” d’estímuls emocionalment competents i creences, i que essencialment persegueix que l’organisme sàpiga adaptar-se al medi de manera satisfactòria i segura. L’únic mitjà intern que tenim per potenciar aquest procés de doble entrada és la reflexió, puix serà ella qui ens durà de la mà a buscar mètodes, estratègies i tècniques pedagògiques per assolir uns objectius que han de ser compartits per tota la comunitat educativa que té com a obligació educar als seus ciutadans.

Fins aquí, i sense respectar massa els límits acordats en un primer moment entre el món extern i intern per impossibilitat orgànica i natural, hem desglossat breument, no tant els canvis que contínuament pateix el nostre entorn educatiu- cultural, sinó quina és la eina interna (reflexió) que té el docent per facilitar les competències i habilitats necessàries als alumnes per adaptar-se a ell (a l’entorn canviant). Però, a aquesta explicació li manca encara un munt de competències i habilitats que seran les que faran possible que el procés reflexiu sigui potencialment eficaç, i és precisament el que analitzarem en el següent apartat: realitat interna o construïda.




Realitat interna o construïda
Quan fem referència a realitat interna, ens referim a les habilitats, destreses i competències que utilitza el docent per dur a terme la seva tasca educativa. Anteriorment, hem designat a la reflexió com un mitjà natural lligat a la consciència que ha de portar-lo a detectar necessitats i organitzar els estímuls educatius que són necessaris pel desenvolupament de l’alumne. Però, ¿quines són les claus mentals que fan possible el procés reflexiu?, i sobretot, ¿cap a on em de dirigir aquest procés? La reflexió per sí mateixa no l’hem de considerar una capacitat pròpiament dita, sinó com un “marc de referència” que possibilita el desenvolupament i integració de noves capacitats que milloraran la tasca educativa. Es a dir, la reflexió és la carretera que ens dirigeix cap a l’adquisició de noves competències, que a la vegada, permetran que millorin les habilitats i competències dels nostres “educands”.

La reflexió requereix uns processos psicològics que actuïn de manera coherent i integrada, com per exemple l’atenció, la memòria o la categorització dels estímuls rebuts per construir “hipòtesis possibles” que ens ajudin a actuar per solucionar els problemes propis de l’adaptació natural i cultural. Aquests nous aprenentatges conformen pautes d’acció que amb la pràctica es tornaran més eficaços. Es a dir, en habilitats que conformaran competències a l’hora d’actuar sobre el medi. Les habilitats són de caràcter formatiu, i s’inclouen tant aspectes cognitius com emocionals o ètics. No es suficient amb dominar un determinat contingut educatiu, també cal saber-ho transmetre, i com a conseqüència directa, cal tenir certes destreses per relacionar-se positivament amb el nostre interlocutor, que en aquest cas és un alumne en desenvolupament.

Les capacitats cognitives superiors tenen una base emotivo- sensorial, ja que és precisament a partir dels receptors sensorials com se’ns presenten els estímuls educatius i ens ajuden a realitzar un anàlisis previ. El següent pas requereix saber tractar la informació percebuda i associar-la amb els coneixements- idees i conceptes- que ja posseïm (intervé l’atenció i la memòria autobiogràfica); és un procés intern on es superposen imatges mentals de les experiències prèvies amb el contingut en qüestió que se’ns presenta als nostres sentits (vista i oïda primordialment). La informació emocional té un paper fonamental a l’hora de construir el món personal de l’ individu; qualsevol estímul té una càrrega important d’informació emocional, i serà el ciment del què podrà realitzar l’alumne amb aquest nou contingut. Per tant, emoció i cognició seran les dues dimensions que hem de cuidar i valorar cada vegada que presentem un determinat contingut o ens plantegem un objectiu educatiu. Com es pot comprovar, les nostres inferències ens tornen a portar a la reflexió com a eina fonamental interna del mestre, on l’objectiu serà sempre valorar la nostra conducta educativa i el resultat que ha provocat en l’alumne. Com a resultat directe, observem que no és suficient amb conèixer o dominar un contingut, s’ha de saber motivar, cridar l’atenció, saber desglossar i comunicar-lo; només a partir d’aquí, l’alumne estarà preparat per construir coneixement de manera plaentera.

Però, l’alumne no està sol a l’aula, puix contínuament interacciona no només amb el mestre, sinó també amb els seus iguals, creant llaços afectius i aprenent habilitats socials que li permetin conèixer a l’altre i a sí mateix. Com hem apuntat anteriorment, el docent ha de compartir objectius educatius i formatius amb els adults encarregats d’educar al discent. Doncs bé, al mateix temps, ha de donar eines als alumnes per facilitar la seva associació, que es comuniquin satisfactòriament, que persegueixin objectius comuns, i sobretot, que superin les individualitats i les diferències personals, fent de la unió, més que la suma de les parts. Per aquesta raó, reafirmem la importància de les metodologies que acosten a l’alumne a l’associació als altres i a la consecució d’objectius comuns; en aquests casos, la implicació de l’alumne és enorme, i apareix com un ingredient extra de motivació. Tanmateix, quan un nen/a percep que mestres i família estan cohesionats, se sent reconfortat i recolzat, com en el cas que exposaré més endavant, en el que la nostra protagonista troba en els adults les eines per “sortir” o sobreportar una situació de incertesa.

L’educació és una ciència regida per la reflexió, i el mestre ha de ser un científic. Les lleis que regeixen els organismes vius són complexes per naturalesa, i si a més partim de que cada ment és un món únic degut a les experiències úniques, necessitem dominar àmpliament les variables que influeixen en qualsevol situació educativa. Per tal que la nostra reflexió sigui fructífera, hem de ser bons observadors (utilitzant l’avaluació com a eina per analitzar l’evolució de l’alumne i el grup classe), i conèixer profundament la manera que tenen els nostres discents de sentir i organitzar el seu món intern. Per aquesta raó, no n’hi ha prou en tenir un coneixement profund de sí mateix, hem de traspassar-lo al coneixement de l’altre, per tant, calen unes habilitats socials i “empàtiques” que ens orientin sobre quina és la millor manera de presentar els continguts educatius. Ens tornem a trobar en un doble joc, entre jo i l’altre, formant un vincle mental que s’ha de cuidar per arribar a la consciència dels nostres alumnes, i permetent que, al igual que nosaltres, aprenguin a reflexionar sobre ells mateixos i els objectius aconseguits. Hem d’educar amb l’objectiu de que aprenguin a aprendre, o el que és el mateix, que aprenguin a reflexionar. Només a partir d’aquesta base epistemològica, tindran el camí lliure per desenvolupar o potenciar altres capacitats que serveixin per ser transferides a altres contextos i que permetin, per damunt de qualsevol altre objectiu, solucionar els problemes característics de la complexa adaptació al món socio- cultural canviant en que es troben submergits.

Anteriorment, hem apuntat que l’educador ha de tenir o saber adquirir unes determinades habilitats que conformin la seva dimensió ètica, ja que encara que no ho volguéssim, som per naturalesa un model pels nostres alumnes; en la nostra conducta es reflecteix la nostra manera de pensar i sentir, que haurien d’estar conformades per un conjunt d’habilitats socials que són fruit d’una evolució cognitiva i emocional superior. Habilitats com posar-se al lloc de l’altre, l’altruisme o la superació de l’egocentrisme permeten i conformen els valors claus de la nostra societat actual: el respecte i la convivència. Hem de provocar situacions socialment conflictives on l’alumne hagi de trobar eines creatives per solucionar-les; només d’aquesta manera interioritzaran pautes d’acció vàlides per la interacció interpersonal amb l’altre. L’aula l’hem de conformar com un reflex del que és la nostra societat: individualitats diverses abocades a associar-se amb la finalitat de trobar l’equilibri i l’estabilitat global i individual. I és precisament l’equilibri i la superació, el que requereix d’un conjunt d’habilitats socials que facilitin l’associació i troballa de plaer en les relacions interpersonals.

Canvien els valors i les costums, evoluciona la ciència, però no el procediment que ens ha de portar a introduir aquests canvis a la nostra escola, ens tornem a referir a la reflexió. Tanmateix, aquesta ha de guiar no només el nostre comportament, sinó també l’anàlisi de tot el procés educatiu, ja sigui per posar en pràctica noves estratègies o per introduir noves metodologies que potenciïn el procés d’ensenyament- aprenentatge. En definitiva, la vertadera educació requereix reflexió, ja que només amb aquest ingredient construïm pedagogia que educa i forma als futurs ciutadans compromesos activament amb el context socio-cultural que els envaeix. Reflexió que s’assoleix cultivant habilitats cognitives, emocionals i socials i que té com a objectiu primordial millorar l’adaptació del nostre organisme de manera eficaç, de forma autònoma, satisfactòria i creativa. Avançar-nos a les exigències de la nostra realitat exterior i percebre les necessitats educatives dels nostres alumnes serà el que conformarà la funció pedagògica de l’educador, i com hem repetir anteriorment, la reflexió és qui ens portarà a assolir aquestes finalitats educatives.

No obstant, no és suficient amb conèixer la tècnica, el mitjà o els instruments; cal viure l’experiència conscientment i fer-nos les preguntes adequades a cada situació educativa única; cal controlar variables i actualitzar els coneixements que tenim sobre qualsevol parcel·la de la realitat. Fins aquí hem intentat sintetitzar i acotar al màxim una de les premisses fonamentals de la tasca pedagògica dels educadors que han de formar persones en aquesta societat del coneixement i la informació: la reflexió educativa, o el que és el mateix, fer pedagogia. No és suficient amb tenir les habilitats cognitives necessàries per transformar aquesta informació en coneixement, cal arribar al coneixement pur, o el que és el mateix, un coneixement en el que l’emoció i el respecte cap a tot el que ens envolta es configuri a partir d’una reflexió crítica que ens ha de portar a millorar la nostra relació orgànica amb el context social i cultural. Traspassar aquesta manera de fer i sentir és la projecció del món interior del mestre cap a l’alumne, cap als altres professionals o cap als familiars; promoure aquestes actituds vitals serà el punt d’enllaç entre la realitat interna i externa de l’alumne i el docent.


Vivència personal
Viure immers en un context educatiu significa saber adaptar-se a la “llei de la complexitat”; una complexitat que moltes vegades se’ns pot escapar a qualsevol norma categòrica, tenyint la realitat present d’incertesa que al mateix temps, ens pot ajudar a créixer com a persona, i això significa, créixer com a professional.

He de reconèixer humilment, que el cas que exposaré, la solució es va veure beneficiada gràcies a la sincronització entre els agents educatius que conformen la realitat cultural y educativa de la nostra protagonista principal, a la qui li posarem el nom de S., preservant així la seva identitat vertadera.

S. és una nena de nou anys que a grans trets, podem dir que és el prototip d’alumna “ideal”, si es que considerem que existeix una prototip de discent perfecte. Per al meu parer, la perfecció en educació equival evolució, i evolució significa créixer i madurar com a persona mitjançant l’aprenentatge. És una persona que té habilitats cognitives, socials i morals en el sentit literari del terme. Hi dedica ganes i esforç a interioritzar i progressar amb els nous continguts, i és conscient (ja que m’ho ha demostrat amb fets) de la importància de valors com els “d’ajuda als altres”. Assoleix, al seu ritme, els objectius pedagògics i té una capacitat “innata” (gràcies a la pràctica de la lectura a l’entorn familiar i escolar) cap a l’escriptura reflexiva i la invenció d’històries fantàstiques.
Per tant, podríem dir que, pedagògicament, és una alumne exemplar. Però com sabem, hi ha variables de gran calibre que poden afectar emocionalment al seu món intern, i repercutir negativament en els aprenentatges escolars; o potser no fins al punt d’anar malament a l’aula, però sí en la seva actitud positiva i per tant, disminuir en l’ atenció i motivació requerides. En definitiva, es va veure submergida en una situació de crisi entre els seus pares, un moment on tots dos necessitaven temps per estar sols i replantejar la seva relació. Com és normal, per a S., això no tenia cap mena de sentit, i el més catastròfic per a ella era que s’havia trencat l’entorn familiar ideal que havia construït per sempre en la seva ment. Necessitava noves eines per adaptar-se a una nova situació, en la que la il·lusió de despertar-se al costat dels seus pares s’havia destruït.
La preocupació, el dolor i la inconformitat era el reflexa que transmetia la seva mirada en particular, i el seu llenguatge corporal en general.

Jo era conscient de la situació familiar, degut a que la seva mare ens ho va comunicar (tutora i mestres que treballen amb ella) el mateix dia que li va comunicar a la seva filla. Recordo nítidament aquella tarda, puix la vaig veure distreta, trista, tancada al seu món intern i, suposo, buscant els “per quès” i intentant trobar les solucions. Em vaig preocupar per ella, preguntant-li cóm es sentia, però sense forçar-la a haver de dir-me tot el que li passava. La seva resposta va ser un somriure trist i forçat, i poc més. Vaig percebre el seu dolor profund, la màscara subtil del sentiment profund que conformava el seu espai interior. S. va marxar amb el convenciment de que jo era conscient de la seva situació familiar.

Dos dies més tard, la tutora de S. i jo ens entrevistem amb el seu pare, una persona amoïnada per la conducta de la seva filla, qui li bombardeja a preguntes diariament. La percep molt distreta i amoïnada, i sobretot pessimista. Intercanviem informació dels dos entorns educatius en que es mou S. i arribem a la conclusió de que S. està en un moment de “crisi” del que no pot escapar, ja que és completament conscient del que ha perdut: l’equilibri afectiu- emocional que li aportava l’estabilitat familiar. Vaig tranquil·litzar al pare de S. apostant rotundament per la força vital de S. i de la seva capacitat a adaptar-se a l’entorn canviant, encara que amb temps i paciència. Acordem algunes directrius bàsiques com és intentar mantenir-la en un segon terme de les discussions de parella i sobretot, ser conscient de que el més important era que, els moments compartits amb ella havien d’aportar-li serenitat, creixement i felicitat. Havíem d’aconseguir donar-li eines per adaptar-se a la nova situació, i que no la visqués com un trauma.
Minuts més tard de finalitzar l’entrevista, compro una llibreta i la vaig fer embolicar com si fos un regal. Planifiquem conjuntament amb la tutora de S. un pla d’acció on ens proposem analitzar l’actitud i l’evolució de la nena, i al mateix temps parlar amb ella amb l’objectiu de que verbalitzi com viu la situació familiar. A la tarda, vaig parlar amb ella en privat. Ella sabia que jo havia parlat amb el seu pare i per aquesta raó, suposo, em va confessar com es sentia, sense entrar en detalls sobre la relació entre els seus progenitors. Va exterioritzar nítidament el sentiment que s’anava materialitzant al seu món intern, i encara que en alguns moments, la seva versió distava de la visió del seu pare, l’ essència era la mateixa: no comprenia el que succeïa. Però per una altra part, em va dir que podria haver estat pitjor, i el pitjor per a ella era la mort d’algun ésser estimat. Suposo que aquest va ser el millor argument al que aferrar-se, ja que és molt propi de l’ésser humà imaginar una situació catastròfica que superi el dolor present, i d’aquesta manera consolar-se.
La conversació la dirigeixo cap a un territori afectiu que reforces el seu “jo” i la seva imatge personal, dient-li el que realment penso d’ ella: que és una persona molt intel·ligent i madura, i que amb esforç i dedicació podrà dedicar-se al que més li agrada: escriure. També li confesso que jo vaig viure una situació molt semblant- cosa que li va sorprendre enormement-, i que el realment essencial de tot això, és viure al màxim els moments que compartim amb els éssers estimats. Li dic que l’estratègia que jo vaig utilitzar per superar el dolor va ser transcriure en un diari el meu estat d’ànim, i d’aquesta manera, traspassava el dolor i la pena en fulls de paper que ajudaven a netejar la ment inquieta. Li vaig entregar el “regal” i l’obrí amb il·lusió i agraïment al seu rostre pur. Em va demanar que l’escrigués alguna cosa i hi vaig accedir encantat.
Durant la mateixa setmana, que coincidia amb l’acabament del primer trimestre, vaig programar algunes activitats sobre educació emocional, on un dels objectius era sempre donar estratègies als discents per riure en els moments que es trobessin angoixats, i intentar pensar en episodis feliços de la seva memòria autobiogràfica, i dirigir els esforços futurs a buscar i trobar algun d’aquests moments de goig i benestar.
El pas següent va ser posar en comú amb la tutora tota la informació verbal i emocional que em va traspassar S.

Desprès de les vacances, el seu pare es dona les gràcies per l’estratègia utilitzada, i ens comenta que ha observat una considerable millora en la seva actitud. Li compraran un gos i això ha il·lusionat enormement a S. A la classe, sovint torna a ser la noia alegre i simpàtica que s’esforça cada dia per créixer i madurar mitjançant l’aprenentatge, però en altres moments se la veu distreta i pensativa. Em diu que té ganes de mostrar-me la llibreta, ja que l’ha utilitzada sovint i li ha anat francament bé. Particularment, ni els seus pares ni jo baixem la guàrdia, ja que em de ser realistes: poden haver noves recaigudes en els pensament pessimistes que la poden tornar a envair en qualsevol moment. Hem de continuar associats tots els agents educatius que tenim l’obligació de donar a S. les eines que li permetin aconseguir l’equilibri i superar la inseguretat. En altres paraules, tots ens necessitem per assolir els objectius compartits.

Torno a reconèixer que hi ha hagut algunes variables que han ajudat a S. a percebre d’una manera més “optimista” la situació, com per exemple:
L’associació entre els dos entorns educatius claus de S.: família i escola
La continuïtat i coherència entre les pràctiques educatives familiars i escolars
La personalitat i maduresa dels protagonistes
El compartiment de tots els agents educatius en un mateix objectiu comú
La comunicació fluïda entre tots els personatges de la història
Que S. es veiés recolzada al percebre l’associació entre els adults (pares- mestres)
La coordinació entre mestres a l’hora de planificar un pla d’acció per afrontar els canvis en S.
Les eines que li donem a S. per superar la crisi

En resum, la realitat educativa la conformen individualitats diverses i úniques. Únicament mitjançant l’associació que aporti beneficis individuals i comuns a tots els membres que interactuen en un mateix escenari educatiu, aconseguirem que els objectius s’assoleixin o puguin ser re- formulats per tal de superar el nostre present immediat. Com hem vist, coexisteixen un munt de variables que cal tenir en compte per tal que la nostra reflexió pedagògica sigui coherent amb la realitat dels altres. Tots compartim un mateix temps i escenari, per aquest raó, tots hem de compartir el mateix significat d’educar, lligat eternament a evolució i per tant, a aprenentatge i adaptació satisfactòria a l’entorn.

La meva reflexió pedagògica m’ha dut fins aquí, intentant demostrar que el paper del mestre traspassa els límits establerts entre el món intern i extern, i es transforma en un pont que fa d’enllaç entre les associacions de totes les persones que conformen una mateixa realitat educativa. I és precisament la reflexió pedagògica el factor que més s’ha incentivat al curs de docents; per tant, també ha existit una associació entre la meva realitat, i la realitat de les persones que hem dirigit els nostres esforços cap a una millora de la nostra tasca educativa.