El tema que trataremos en este artículo es más complejo de lo que se puede intuir en un primer momento. Personalmente, pienso que lo que me dispongo a exponer ya ha sido harto explorado y analizado, y no seré yo el que pretenda dilucidar cuál es la mejor definición de “evaluación”, o si se está llevando a cabo de forma correcta. Simplemente, mi esfuerzo está dirigido a formular mis dudas sobre si evaluamos todas las variables que forman parte del proceso educativo, o si el resultado de la evaluación podría ser más completo y tener en cuenta factores que normalmente, los presuponemos o se nos pasan por alto.
Evaluamos objetivos que se pueden medir; éstos hacen referencia a contenidos procedimentales, aptitudinales y conceptuales. Los objetivos deben ser evaluables para el docente y bien definidos para que nuestro dicente sea consciente de ellos y a la vez, reconozca hasta donde ha llegado en su proceso educativo y madurativo. Hasta aquí, todos podemos estar en mayor o en menor medida de acuerdo, y compartir así un mismo horizonte en el que dirigir nuestros esfuerzos. Pero, la madurez en una persona implica no sólo saber hacer una cosa, y asimismo, la cognición implica “siempre” de manera leve o fuerte, un proceso previo de evaluación cognitiva de un estímulo emocionalmente competente para el individuo, y esto provoca una determinada emoción (fuerte o leve) y/o un sentimiento (consciente) que nos permite cartografiar un determinado objeto de conocimiento, y asociarlo a una determinada categoría mental. Por lo tanto, el proceso cognitivo es inextricable al proceso emocional. Emoción y cognición trabajan conjuntamente; gracias a los sistemas de entrada (órganos sensoriales) podemos evaluar cognitivamente un determinado objeto (material o abstracto) y mediante asociaciones e hipótesis que parten de nuestras experiencia previas (es necesaria la memoria autobiográfica y la consciencia), y de las expectativas que tengamos hacia la tarea que estamos realizando, construimos, aprehendemos o deconstruimos el nuevo objeto de conocimiento, asimilándolo e integrándolo en nuestra memoria.
El proceso que hemos trazado se puede asociar a un nuevo hito logrado por el individuo que aprende o conoce a partir de la experiencia. Pero, ¿esto significa que está madurando? ¿Es aprendizaje, en todos los casos posibles, maduración? Por supuesto que el aprendizaje arrastra o mejor dicho, va por delante de la maduración del sujeto, y que la zona de desarrollo próximo (Vigotsky) se debe tener en cuenta en todos los contextos educativos; pero si nos ceñimos exclusivamente a la maduración “intelectual”, obviamos que la construcción del “yo” de nuestro alumno no será completa, por lo tanto, la maduración no habrá tenido en cuenta los sentimientos y emociones que deben incitar a la persona a adquirir una consciencia de él mismo en la que sus actos traspasen el umbral de su propia subjetividad y se extiendan a la subjetividad del “otro”. Si nos fundamentamos en un procedimiento o un concepto, no estamos educando. Si únicamente nos interesa evaluar el plano cognitivo, desnaturalizamos el verdadero proceso de aprendizaje, en el cual se deben intercomunicar emociones y sentimientos presentes y pasados para que emerja de nuestra mente una nueva estructura más completa y armoniosa para adaptarnos mejor al contexto educativo. Aprender debe estar relacionado con el placer, y el placer no es más que una emoción que nos debe mover para lograr objetivos que nos hagan madurar y evolucionar a partir de la experiencia. Si el placer se vuelve dolor debido al fracaso en alguno de los dos planos, el aprendizaje se puede tornar un sacrificio que lo único que hace es mermar nuestro equilibrio orgánico. Por otro lado, si este placer está enfocado exclusivamente a construir sentimientos del propio yo, dejando a un lado los sentimientos sociales y el “ser consciente de lo que aportamos al otro y a nuestro entorno, igualmente estamos mutilando al verdadero proceso educativo, ya que educar significa aprender a ser ciudadano, y esto se logra si sabemos si la interacción proactiva con nuestro entorno social no nos provoca indiferencia o dolor.
Las conclusiones que podemos extraer son que:
· El proceso cognitivo es "per se", inextricable del proceso emotivo.
· Si únicamente valoramos los resultados de la cognición, descuidamos variables igual de importantes que las capacidades cognitivas.
· Cuando hablamos de conocimientos previos, debemos ligarlos a sentimientos y creencias con una base emotiva.
¿Son suficientes los ítems que valoran las actitudes de nuestros alumnos? Y quizás, lo que es más importante, ¿comunicamos a nuestros alumnos todo lo que hace referencia a su evolución real, les ayudamos a ser conscientes de ello? Personalmente, considero que actualmente, con las evaluaciones que hacemos no acabamos de concienciar a nuestros alumnos de su situación madurativa real. En algunas ocasiones, empleamos la palabra para transmitirles nuestras apreciaciones personales sobre su situación, pero muchas veces y dependiendo de la imagen que se han formado de nosotros, puede ser que la pasen por alto, o simplemente, que se les olvide o no lo apliquen a situaciones futuras. Quizás, las palabras habladas no dejan la misma “huella” que las palabras escritas, ya que éstas últimas, pueden despertar las mismas emociones que en el pasado. En cambio, nuestra memoria y nuestra atención limitada, suelen pasar por alto lo que realmente deseamos transmitir al alumno. Por lo tanto, la palabra escrita tiene la capacidad de asegurarnos la prolongación en el tiempo de nuestro mensaje, y se puede rememorar las veces que se quiera, y despertar así, la detección de una necesidad o simplemente, la necesidad consciente en el alumno de mejorar en alguno de los aspectos de su vida. Esto siempre, desde el respeto y el afecto, no desde la represalia o el castigo, ya que una evaluación a este nivel no debe ser percibida como algo negativo o que provoque crisis, sino todo lo contrario, algo que nos ayude a evolucionar hallando el equilibrio y la armonía, y por supuesto, dirigir nuestra conducta futura a encontrar el placer en el aprendizaje.
LA CARTA EVALUATIVA en acción
La experiencia que resumiré a partir de ahora, fue la causa primera que hizo que me parase a reflexionar sobre la manera de comunicar lo que consideraba una situación crítica. Una situación crítica en la que estaban inmersos los alumnos del centro educativo de menores en el que trabajé durante tres años de mi vida; y por qué no decirlo, del cual aprendí cómo son, en algunos casos, los resultados de las miserias de nuestro sistema educativo y social.
En estos tres años me di cuenta que el dolor no selecciona a las personas dependiendo de su nivel económico o cultural. Existen causas y variables que se repiten continuamente, como pude ser el hecho de tener una familia desestructurada; vivir en un entorno conflictivo y lleno de necesidades económicas, educativas o afectivas que no se han sabido cubrir; maltratos infantiles, y un sinfín de calamidades que el destino les ha puesto en el camino, y en las que nadie les enseñó estrategias para superarlas. Pero no siempre se dan las mismas circunstancias, algunos han llegado a delinquir teniendo no obstante, seguridad en sí mismo y un nivel cognitivo más que aceptable y en cambio, el resultado ha sido muy parecido: abandono escolar, robos, drogas y peleas.
“Álex”(el nombre que le pondremos al protagonista de nuestra historia) era un chico a quien la desgraciada muerte de su padre (dos años antes) hizo desestabilizar lo que hasta entonces era su mundo más que ideal. La madre tuvo muchas dificultades para sacar la situación adelante, pero podríamos decir que no existían dificultades económicas. Sus notas desde siempre habían sido excelentes, y tenía las habilidades y capacidades necesarias para asimilar nueva información y trasladarla a situaciones futuras, independientemente del contexto. Su coeficiente intelectual estaba por encima de la media y sobresalía en relación al resto de compañeros del centro. Pero no todo era estabilidad cognitiva, sino que coincidía en una variable importantísima con el resto de sus iguales: la dificultad para reflexionar sobre sus propias acciones o pensamientos. Esta afirmación no fue resultado, únicamente, de la observación o las diversas conversaciones que tuvimos, sino que estuvo reforzada por los resultados del test Honey- Alonso, que valora los Estilos de Aprendizaje.
La relación de Àlex con sus iguales era bastante “normal”, tenía las habilidades sociales necesarias para adaptarse a sus “interlocutores”, ya fuesen compañeros, maestros o educadores. Pero su comportamiento distaba mucho de lo que se puede esperar de una persona de 18 años. Era consciente de lo que estaba bien y mal, pero nunca calculaba los resultados de sus acciones. Según él, la culpa de su desgracia la tenía la muerte de su progenitor, y aunque como todos, sentía dolor cuando vivía una situación de conflicto, no podía controlar el verse inmerso en ellas; le faltaba el respeto a adultos o compañeros e incluso, actuaba con despotismo y extremado egoísmo, por ejemplo tratando de “idiotas” a los iguales. Le faltaban límites y aunque “reflexionase”, días más tarde, caía de nuevo en los mismos errores. Las conversaciones habían sido innumerables, tanto por parte del equipo docente como del equipo directivo, pero el resultado era siempre el mismo: reincidir en su conducta transgresora e irrespetuosa con los demás. Mas los resultados curriculares, habían sido excelentes, ya que tenía un sinfín de estrategias cognitivas para asociar conceptos, ideas, formular hipótesis,… pero sus creencias conscientes e inconscientes seguían inamovibles: prejuicios sexistas, clasistas y racistas.
Hay muchas más variables que podríamos analizar y que seguramente tienen mucha influencia en el comportamiento de Àlex, pero mi objetivo es describir al lector cuál fue la herramienta que me permitió concienciar a nuestro protagonista de su situación real y definirle un plan de acción para superar las dificultades que le impedían madurar a un nivel ético y emocional. La estrategia fue escribirle una carta que le entrara emocionalmente, e intentar describirle también, las emociones y sentimientos que producían sus acciones, tanto a mí como a sus compañeros de aula. En un primer momento resalté sus capacidades intelectuales de forma positiva; también resalté el hecho negativo de la muerte de su padre, siendo condescendiente y afectuoso en el momento de tratar un tema tan desequilibrante para cualquier persona en su situación. No obstante, fui bastante claro y directo en el momento de criticar su conducta. Al mismo tiempo, le definí mis expectativas en relación a sus capacidades y le tracé un plan de acción con objetivos evaluables y revisables cada semana. El resultado fue increíble, a partir de aquel día nuestra relación personal mejoró ostentosamente, igual que mejoró su relación con el resto de compañeros y maestros; el día que nos despedimos, me abrazó afectuosamente y me musitó que cada noche leía aquella carta antes de dormir y le ayudaba a reflexionar.
Posteriormente, utilicé el mismo recurso para otros alumnos, y debo reconocer humildemente, que con una buena revisión de los objetivos marcados, su situación mejoró tanto en un plano cognitivo, como emocional. Hay que dejar claro que en las cartas no se valoraba exclusivamente la conducta a un nivel emocional elevado, sino que también clarificaba mis expectativas (elevadas) hacia ellos, y les proponía un plan de acción con objetivos evaluables, reales y con una gradación considerable. En algunos casos el resultado fue más positivo que en otros, pero en todos, la relación con ellos resultó ser excelente y respetuosa, sobretodo a partir de la carta. Mi objetivo siempre fue hacerles conscientes de su situación real de crisis, provocarles desequilibrio orgánico y ayudarlos en todo momento mediante estrategias y objetivos compartidos. Siendo en todo momento coherente y continuo con las normas y reglas marcadas por la institución y por nosotros mismos.
Soy consciente de que no es sencillo dedicar tiempo a este tipo de actividades, y mucho menos en época de evaluación y exámenes. Pero por otro lado, vale la pena que nuestros alumnos perciban que dedicamos tiempo de nuestra vida a escribirles con un formato especial, en el que se colorean las emociones que les queremos transmitir con respeto y afecto. Cuando logremos evaluar no únicamente un contenido asimilado, sino también una emoción que será la base de las creencias y los sentimientos (conscientes) de nuestros dicentes, estaremos formando personas con las habilidades sociales necesarias para que formen parte de una sociedad que evolucione como un todo, ya que sin emoción no hay conocimiento puro ni maduración personal.
domingo, diciembre 17, 2006
sábado, diciembre 16, 2006
ESTILS D'APRENENTATGE
Aquest article pretén recollir les experiències educatives que es duen a terme a l’aula de Nivell Mig- Alt del Centre Educatiu Montilivi (Centre que depèn del Departament de Justícia Juvenil). Són alumnes en la majoria dels casos matriculats en un curs formatiu o educatiu reglat; amb gran problemàtica social i com a característica comuna, un llarg historial de fracàs escolar.
L’objectiu principal és arribar a aprofundir en la tasca docent i en la construcció de coneixement que dur a terme tant el mestre com el discent, i mitjançant la reflexió de la tasca educativa, arribar a trobar les variables que s’han de treballar per aconseguir una reinserció a nivell acadèmic dels nostres alumnes. En primer lloc parlarem breument de les característiques claus de l’aprenentatge; a continuació, farem referència als Estils d’aprenentatge i analitzarem les principals causes que interfereixen en l’adquisició de coneixement. Per finalitzar, citarem els objectius específics que tots els alumnes han d’assolir en relació al tema tractat.
Abans d’aprofundir en el tema que ens ocupa (els Estils d’Aprenentatge), necessitem clarificar quines són les característiques principals que s’han de donar per a aprendre. Aquestes premisses s’haurien d’explicitar a classe per tal que l’alumne/a sigui conscient. En primer lloc, partim de la base que la ment de l’alumne/a és activa: s’han d’activar uns processos psicològics interns (atenció, percepció, memòria...) per tal de tractar la informació que rebem de l’exterior i poder-la transformar en coneixement. En segon lloc, per tal que es doni l’aprenentatge, el discent ha de saber relacionar els coneixements que ja posseeix (coneixements previs) amb la nova informació, amb l’objectiu de fer-la seva i poder integrar-la, només d’aquesta manera modifiquem els esquemes de coneixement. I en tercer lloc, han de tenir clar que només a partir de la repetició i l’esforç personal podran aprendre i adquirir noves capacitats i coneixements. No oblidem que els joves i menors han de tenir present que ens trobem immersos en la Societat del Coneixement, i això ha de ser un incentiu real i palpable per poder integrar-se en ella i saber respondre a les demandes socials i culturals actuals. Capacitats socials en forma de eines culturals que els nostres joves han de dominar per ser agents actius de la seva comunitat; eines com per exemple saber buscar la informació, saber aprendre a aprendre, tenir les capacitats necessàries per resoldre tot tipus de problema... i moltes altres eines culturals que per la comunitat educativa han de ser el motor que posa en funcionament tota la maquinària formativa.
Havent clarificat breument el que entenem per aprenentatge i les condicions que s’han de donar, explicarem què són els Estils d’Aprenentage i els resultats que s’han donat a la nostra aula. El primer pas ha estat utilitzar el qüestionari Honey-Alonso com a una eina de diagnòstic que avalua quin és l’Estil d’Aprenentatge de cada un dels nostres alumnes. Entenem que hi han quatre Estils (Actiu, Reflexiu, Teòric i Pragmàtic) i la persona que té una puntuació alta en un determinat Estil, té unes característiques concretes que li permeten aprendre d’una manera determinada. Qui té puntuacions altes als quatre Estils significa que té l’habilitat de reconèixer els estímuls en forma d’aprenentatge que se li apareixen al seu entorn, i al mateix temps aprèn a partir d’aquestes experiències d’una manera conscient.. A continuació classifiquem els quatre Estils i resumim algunes de les característiques predominants, i proposem al lector que es faci una hipòtesi de quin pot ser l’estil en el que menys predominança tenen els nostres alumnes:
v Actiu. Les persones que tenen predominança en aquest estil s’impliquen plenament i sense prejudicis en noves experiències. Són de ment oberta, gens escèptiques i els motiva viure noves experiències. Intenten coses noves, intervenen activament, s’involucren amb els demés....
v Reflexiu. Les persones reflexives els hi agrada considerar les experiències i observar-les des de diferents perspectives. Reuneixen dades i les analitzen minuciosament, són prudents, receptius, pacients, pensa sobre les activitats...
v Teòric. Els teòrics són gent metòdica, busquen les situacions estructurades i amb finalitat clara. Són perfeccionistes, busquen les teories, els models i conceptes, només es refien de la lògica...
v Pragmàtic. El punt fort de les persones amb predominança en l’ Estil Pragmàtic és l’aplicació pràctiques de les idees. Descobreixen l’aspecte positiu de les noves idees i aprofiten la primera oportunitat per experimentar-les. Són realistes, decidits, clars...
Els resultats de la prova, portada a terme a partir de l’explicació per part del mestre de cada un dels 80 ítems que valora el qüestionari, i juntament amb el material avaluat a partir d’ un qüestionari de personalitat i una entrevista tutorial amb cada un dels alumnes, confirmen un dada clarificadora: Dels cinc alumnes de l’aula, tres menors tenen una puntuació molt baixa en l’ Estil Reflexiu, i els altres dos tenen puntuació moderada- baixa. Pel que fa a les altres puntuacions, hi ha molta diversitat, però pel que a l’ Estil Reflexiu, cap alumne supera la mitja. En referència al qüestionari de personalitat i a l’entrevista, les respostes dels alumnes tenen molts punts en comú: Responen que no planifiquen el que fan; no solen reflexionar sobre les experiències diàries; no solen preparar i realitzar el treball a consciència; tenen dificultats per analitzar els problemes i conflictes; no solen avaluar els pros i contres de les alternatives; en molts casos si no els interessa un tema no saben escoltar... i un munt de respostes que només confirmen que tenen una manca clara d’esperit crític i reflexiu sobre la seva pròpia acció d’aprenentatge. Hem de ser realistes, i a part d’aquestes mancances que considerem claus i que ells han de conèixer, els que treballem amb adolescents d’aquestes característiques també hem de valorar altres variables que per desgràcia, tenen la gran majoria dels nostres alumnes. Algunes d’aquestes variables són les creences negatives que tenen enfront a ells mateixos i al seu futur; la baixa autoeficàcia (Bandura, 95) i autoestima; un autoconcepte negatiu o poc definit; focus de control extern... i altres variables personals i familiars que intervenen i s’han de treballar diàriament a les nostres aules per tal de formar i educar íntegrament als nostres alumnes.
En el nostre cas, i sempre des de una perspectiva constructivista on la construcció de coneixement es fa conjuntament i de manera cooperativa a partir de la interacció mestre- alumne o alumne- alumne i amb una metodologia activa, perseguim que el discent sigui conscient dels seus propis aprenentatges, avaluï els seus defectes i aprengui a superar-los a partir de una avaluació contínua. Al mateix temps, que sàpiga valorar l’aprenentatge personal com a una manera d’evolucionar i sobretot, que aprengui a aprendre, només a partir d’aquí aconseguirem un dels nostres objectius generals: que valorin l’aprenentatge al llarg de la seva vida i que ho sàpiguen fer d’una manera autònoma. El docent parteix sempre dels interessos dels propis alumnes i de les seves necessitats individuals per dotar-los de les eines culturals necessàries per integrar-se a la Societat del Coneixement.
Pel que fa a la metodologia que utilitzem actualment per millorar tots els Estils i especialment el Reflexiu, fem un diari on ells han de valorar i anotar el que van aprenent cada dia i al mateix temps, han d’ avaluar les seves dificultats per reflexionar sobre el propi aprenentatge (metacognició), i això només té una via possible: que cadascú es marqui petits objectius i que es vagin revisant contínuament. En definitiva, el que pretenem és dotar-los d’unes estratègies i d’uns hàbits d’aprenentatge que els hi asseguri una superació diària i una autonomia que segurament, els faran més lliures i integrats a la societat.
MAIG 2006
L’objectiu principal és arribar a aprofundir en la tasca docent i en la construcció de coneixement que dur a terme tant el mestre com el discent, i mitjançant la reflexió de la tasca educativa, arribar a trobar les variables que s’han de treballar per aconseguir una reinserció a nivell acadèmic dels nostres alumnes. En primer lloc parlarem breument de les característiques claus de l’aprenentatge; a continuació, farem referència als Estils d’aprenentatge i analitzarem les principals causes que interfereixen en l’adquisició de coneixement. Per finalitzar, citarem els objectius específics que tots els alumnes han d’assolir en relació al tema tractat.
Abans d’aprofundir en el tema que ens ocupa (els Estils d’Aprenentatge), necessitem clarificar quines són les característiques principals que s’han de donar per a aprendre. Aquestes premisses s’haurien d’explicitar a classe per tal que l’alumne/a sigui conscient. En primer lloc, partim de la base que la ment de l’alumne/a és activa: s’han d’activar uns processos psicològics interns (atenció, percepció, memòria...) per tal de tractar la informació que rebem de l’exterior i poder-la transformar en coneixement. En segon lloc, per tal que es doni l’aprenentatge, el discent ha de saber relacionar els coneixements que ja posseeix (coneixements previs) amb la nova informació, amb l’objectiu de fer-la seva i poder integrar-la, només d’aquesta manera modifiquem els esquemes de coneixement. I en tercer lloc, han de tenir clar que només a partir de la repetició i l’esforç personal podran aprendre i adquirir noves capacitats i coneixements. No oblidem que els joves i menors han de tenir present que ens trobem immersos en la Societat del Coneixement, i això ha de ser un incentiu real i palpable per poder integrar-se en ella i saber respondre a les demandes socials i culturals actuals. Capacitats socials en forma de eines culturals que els nostres joves han de dominar per ser agents actius de la seva comunitat; eines com per exemple saber buscar la informació, saber aprendre a aprendre, tenir les capacitats necessàries per resoldre tot tipus de problema... i moltes altres eines culturals que per la comunitat educativa han de ser el motor que posa en funcionament tota la maquinària formativa.
Havent clarificat breument el que entenem per aprenentatge i les condicions que s’han de donar, explicarem què són els Estils d’Aprenentage i els resultats que s’han donat a la nostra aula. El primer pas ha estat utilitzar el qüestionari Honey-Alonso com a una eina de diagnòstic que avalua quin és l’Estil d’Aprenentatge de cada un dels nostres alumnes. Entenem que hi han quatre Estils (Actiu, Reflexiu, Teòric i Pragmàtic) i la persona que té una puntuació alta en un determinat Estil, té unes característiques concretes que li permeten aprendre d’una manera determinada. Qui té puntuacions altes als quatre Estils significa que té l’habilitat de reconèixer els estímuls en forma d’aprenentatge que se li apareixen al seu entorn, i al mateix temps aprèn a partir d’aquestes experiències d’una manera conscient.. A continuació classifiquem els quatre Estils i resumim algunes de les característiques predominants, i proposem al lector que es faci una hipòtesi de quin pot ser l’estil en el que menys predominança tenen els nostres alumnes:
v Actiu. Les persones que tenen predominança en aquest estil s’impliquen plenament i sense prejudicis en noves experiències. Són de ment oberta, gens escèptiques i els motiva viure noves experiències. Intenten coses noves, intervenen activament, s’involucren amb els demés....
v Reflexiu. Les persones reflexives els hi agrada considerar les experiències i observar-les des de diferents perspectives. Reuneixen dades i les analitzen minuciosament, són prudents, receptius, pacients, pensa sobre les activitats...
v Teòric. Els teòrics són gent metòdica, busquen les situacions estructurades i amb finalitat clara. Són perfeccionistes, busquen les teories, els models i conceptes, només es refien de la lògica...
v Pragmàtic. El punt fort de les persones amb predominança en l’ Estil Pragmàtic és l’aplicació pràctiques de les idees. Descobreixen l’aspecte positiu de les noves idees i aprofiten la primera oportunitat per experimentar-les. Són realistes, decidits, clars...
Els resultats de la prova, portada a terme a partir de l’explicació per part del mestre de cada un dels 80 ítems que valora el qüestionari, i juntament amb el material avaluat a partir d’ un qüestionari de personalitat i una entrevista tutorial amb cada un dels alumnes, confirmen un dada clarificadora: Dels cinc alumnes de l’aula, tres menors tenen una puntuació molt baixa en l’ Estil Reflexiu, i els altres dos tenen puntuació moderada- baixa. Pel que fa a les altres puntuacions, hi ha molta diversitat, però pel que a l’ Estil Reflexiu, cap alumne supera la mitja. En referència al qüestionari de personalitat i a l’entrevista, les respostes dels alumnes tenen molts punts en comú: Responen que no planifiquen el que fan; no solen reflexionar sobre les experiències diàries; no solen preparar i realitzar el treball a consciència; tenen dificultats per analitzar els problemes i conflictes; no solen avaluar els pros i contres de les alternatives; en molts casos si no els interessa un tema no saben escoltar... i un munt de respostes que només confirmen que tenen una manca clara d’esperit crític i reflexiu sobre la seva pròpia acció d’aprenentatge. Hem de ser realistes, i a part d’aquestes mancances que considerem claus i que ells han de conèixer, els que treballem amb adolescents d’aquestes característiques també hem de valorar altres variables que per desgràcia, tenen la gran majoria dels nostres alumnes. Algunes d’aquestes variables són les creences negatives que tenen enfront a ells mateixos i al seu futur; la baixa autoeficàcia (Bandura, 95) i autoestima; un autoconcepte negatiu o poc definit; focus de control extern... i altres variables personals i familiars que intervenen i s’han de treballar diàriament a les nostres aules per tal de formar i educar íntegrament als nostres alumnes.
En el nostre cas, i sempre des de una perspectiva constructivista on la construcció de coneixement es fa conjuntament i de manera cooperativa a partir de la interacció mestre- alumne o alumne- alumne i amb una metodologia activa, perseguim que el discent sigui conscient dels seus propis aprenentatges, avaluï els seus defectes i aprengui a superar-los a partir de una avaluació contínua. Al mateix temps, que sàpiga valorar l’aprenentatge personal com a una manera d’evolucionar i sobretot, que aprengui a aprendre, només a partir d’aquí aconseguirem un dels nostres objectius generals: que valorin l’aprenentatge al llarg de la seva vida i que ho sàpiguen fer d’una manera autònoma. El docent parteix sempre dels interessos dels propis alumnes i de les seves necessitats individuals per dotar-los de les eines culturals necessàries per integrar-se a la Societat del Coneixement.
Pel que fa a la metodologia que utilitzem actualment per millorar tots els Estils i especialment el Reflexiu, fem un diari on ells han de valorar i anotar el que van aprenent cada dia i al mateix temps, han d’ avaluar les seves dificultats per reflexionar sobre el propi aprenentatge (metacognició), i això només té una via possible: que cadascú es marqui petits objectius i que es vagin revisant contínuament. En definitiva, el que pretenem és dotar-los d’unes estratègies i d’uns hàbits d’aprenentatge que els hi asseguri una superació diària i una autonomia que segurament, els faran més lliures i integrats a la societat.
MAIG 2006
viernes, diciembre 15, 2006
PROJECTE ELS MECÀNICS
Curs 05-06 CEIP Josep Madrenys Vilobí d’Onyar
Mai hauria imaginat que treballar un projecte amb alumnes de P5 em fos tan enriquidor. A Educació Infantil treballar un projecte vol dir tractar un tema des de totes i cadascuna de les àrees del currículum.
El projecte que vaig dur a terme va ser el dels mecànics, ja que aquest era el nom de la classe. El projecte el vaig treballar en diferents sessions al llarg del segon trimestre del curs 2005-2006.
Es va començar amb un dibuix inicial, previ a qualsevol explicació, per observar quins eren els seus coneixements del tema. Llavors es va fer una “batuda” per saber què sabien els alumnes? i què volien saber?. A partir d’aquestes dues premises s’establiren les futures bases del treball.
En les respostes del què sabem? van sortir coses molt curioses, només en cito algunes:
- Van bruts, treballen molt, porten un vestit per no embrutar-se la roba, arreglen cotxes, motos, camions, quads..., quan un cotxe té un accident el porten en una grua i l’arreglen, canvien vidres...
La veritat, és que van dir algunes coses de les quals mai hauria imaginat que poguessin ni tant sols intuir. Per altra banda, quan van respondre què volem saber? Bàsicament les respostes anaren encaminades a com arreglen cotxes, quines eines utilitzen...
Vam organitzar un racó a l’aula que era el racó dels mecànics. En aquest racó portaven eines, contes, fotografies... és a dir, qualsevol material gràfic vinculat amb el tema, en fèiem les explicacions pertinents i quedava exposat. Aquest material es va retornar a final del treball.
Vaig muntar una sessió de fotos a l’aula d’informàtica. Vaig portar fotos (que prèviament havia anat a fer en un taller) de diferents eines, màquines i departaments d’un taller mecànic. Per exemple recordo que els va agradar moltíssim la fotografia de l’elevador i del vestidor, ja que no s’havien plantejat que el mecànic es posa la granota o el mono a la feina, i que pel carrer no porta “l’uniforme” de treball. També van trobar curiosa la foto de la secció de recanvis.
A partir d’aquí vam elaborar diferents fitxes de treball:
- Què arreglen els mecànics?
- Com es vesteix? Què necessita per treballar?
- Les eines
- Per què serveixen les eines?
- Comptar eines i mecànics i relacionar-ho
- Interior d’un cotxe.
- El motor
- Canvi d’oli
- El taller
- Visita d’un mecànic.
Tal i com indica la darrera fitxa Per concloure el projecte ens va visitar un mecànic i va portar moltes eines. Va ser una part molt vivencial, ja que es va vestir de mecànic, va portar moltes eines i les van poder remenar. A més a més el mecànic ens va ensenyar el seu cotxe i va explicar petites coses del motor i per acabar ens va portar un cotxe fet de fusta on cadascun dels nens amb un taladre va cargolar un cargol.
Tot plegat va arrodonir la tasca.
Finalment abans d’acabar el projecte es va fer la tasca què hem après?
I realment vaig observar que havien après moltes coses, sobretot els van quedar molt clars els noms de moltes eines i les tasques més treballades a classe. Finalment van fer el dibuix final i realment era molt més complert que l’inicial.
Per acabar vam fer un treball de plàstica. Construir un cotxe, pintar un mecànic i en la cara posar-hi la seva foto.
Curs 05-06 CEIP Josep Madrenys Vilobí d’Onyar
Mai hauria imaginat que treballar un projecte amb alumnes de P5 em fos tan enriquidor. A Educació Infantil treballar un projecte vol dir tractar un tema des de totes i cadascuna de les àrees del currículum.
El projecte que vaig dur a terme va ser el dels mecànics, ja que aquest era el nom de la classe. El projecte el vaig treballar en diferents sessions al llarg del segon trimestre del curs 2005-2006.
Es va començar amb un dibuix inicial, previ a qualsevol explicació, per observar quins eren els seus coneixements del tema. Llavors es va fer una “batuda” per saber què sabien els alumnes? i què volien saber?. A partir d’aquestes dues premises s’establiren les futures bases del treball.
En les respostes del què sabem? van sortir coses molt curioses, només en cito algunes:
- Van bruts, treballen molt, porten un vestit per no embrutar-se la roba, arreglen cotxes, motos, camions, quads..., quan un cotxe té un accident el porten en una grua i l’arreglen, canvien vidres...
La veritat, és que van dir algunes coses de les quals mai hauria imaginat que poguessin ni tant sols intuir. Per altra banda, quan van respondre què volem saber? Bàsicament les respostes anaren encaminades a com arreglen cotxes, quines eines utilitzen...
Vam organitzar un racó a l’aula que era el racó dels mecànics. En aquest racó portaven eines, contes, fotografies... és a dir, qualsevol material gràfic vinculat amb el tema, en fèiem les explicacions pertinents i quedava exposat. Aquest material es va retornar a final del treball.
Vaig muntar una sessió de fotos a l’aula d’informàtica. Vaig portar fotos (que prèviament havia anat a fer en un taller) de diferents eines, màquines i departaments d’un taller mecànic. Per exemple recordo que els va agradar moltíssim la fotografia de l’elevador i del vestidor, ja que no s’havien plantejat que el mecànic es posa la granota o el mono a la feina, i que pel carrer no porta “l’uniforme” de treball. També van trobar curiosa la foto de la secció de recanvis.
A partir d’aquí vam elaborar diferents fitxes de treball:
- Què arreglen els mecànics?
- Com es vesteix? Què necessita per treballar?
- Les eines
- Per què serveixen les eines?
- Comptar eines i mecànics i relacionar-ho
- Interior d’un cotxe.
- El motor
- Canvi d’oli
- El taller
- Visita d’un mecànic.
Tal i com indica la darrera fitxa Per concloure el projecte ens va visitar un mecànic i va portar moltes eines. Va ser una part molt vivencial, ja que es va vestir de mecànic, va portar moltes eines i les van poder remenar. A més a més el mecànic ens va ensenyar el seu cotxe i va explicar petites coses del motor i per acabar ens va portar un cotxe fet de fusta on cadascun dels nens amb un taladre va cargolar un cargol.
Tot plegat va arrodonir la tasca.
Finalment abans d’acabar el projecte es va fer la tasca què hem après?
I realment vaig observar que havien après moltes coses, sobretot els van quedar molt clars els noms de moltes eines i les tasques més treballades a classe. Finalment van fer el dibuix final i realment era molt més complert que l’inicial.
Per acabar vam fer un treball de plàstica. Construir un cotxe, pintar un mecànic i en la cara posar-hi la seva foto.
viernes, diciembre 01, 2006
IMAGEN MENTAL
LA IMAGEN QUE PROYECTAMOS
“Un hombre resulta tan afectado agradable o dolorosamente por la imagen de una cosa pasada o futura, como por la imagen de una cosa presente” Spinoza
El/la educador/a resulta ser, por el sólo hecho de actuar en un escenario formalmente educativo, un sujeto inmerso en una cadena de acontecimientos que penetra en la mente de nuestros dicentes a través de un invisible hilo de emociones y sensaciones. Solemos ser o tener la posibilidad de presentar ante los sentidos de nuestros alumnos, infinitos estímulos que son percibidos y cartografiados por sus mentes para adaptarse a la nueva situación temporal; estas imágenes mentales les permite, al mismo tiempo, sostener su pensamiento y dirigir su actuación. La interacción llega a cualquier extremo que podamos imaginar; en los recovecos de nuestra mente siempre guardamos cuidadosamente experiencias pasadas que recordamos y las revivimos cual el otrora. Las emociones grabadas en la memoria son las culpables de mantener los recuerdos tan vivos; los sentimientos los reconstruyen de manera consciente, y la cognición se encarga de que asociemos esas emociones a experiencias que ya a forman parte de nuestro pasado. Un juego increíble entre dos malabaristas que se sustentan, para sobrevivir, sobre la misma cuerda. La emoción tiene quizás la empresa más complicada, ya que debe reconocer los estímulos emocionalmente competentes y crear, ayudado por otras estructuras cerebrales –las que actuando coordinadamente facilitan la atención, asociación o inferencias-. Creamos o reconstruimos una imagen mental sobre una determinada situación presente que nos inunda y al mismo tiempo nos modifica tanto el cuerpo como la mente.
El hecho de que la imagen mental esté impregnada por la fragancia que desatan las emociones no es un hecho aislado o casual, es simplemente el resultado de la función que ejercen los sentidos: percibir y almacenar la información que recibimos del entorno; son los sistemas de entrada, y tienen una tarea específica y clave para nuestra supervivencia: computar representaciones de las configuraciones estimulares a partir de la información que poseemos. Estas representaciones deben ser modificadas, partiendo de los conocimientos previos y de los resultados simultáneos de los análisis de entrada correspondientes a otros dominios cognitivos. Es lo que Fodor denomina “proceso de fijación de creencias perceptivas”; son mecanismos mentales encargados de examinar simultáneamente las representaciones que suministran los distintos sistemas de entrada (sentidos) y la información en ese momento almacenada en la memoria y, partiendo de la información que estas fuentes le propician, elaboran la hipótesis más probable acerca del estado de cosas (objetos, personajes) que aparecen en la realidad que nos envuelve. A partir de estas inferencias, de la información encapsulada y de la experiencia pasada, respondemos a los estímulos que se nos presentan con el objetivo de que tanto nuesto cuerpo como nuestra mente se readapte a las nuevas situaciones siempre cambiantes.
La conclusión a la que plausiblemente llegamos, y que tiene que ver con nuestra tarea educativa diaria, es que estamos inmersos en una realidad que compartimos con nuestros dicentes a un nivel no únicamente mental o físico, sino también en un plano emocional que es el que permite que nos construyamos nuestra mente, nuestra realidad única configurada por “presentes” imprevisibles en los que tenemos la obligación orgánica de intentar adaptarnos de la mejor manera “posible”, mediante los instrumentos y la información que tenemos a nuestro alcance. Esta reflexión nos empuja bruscamente hacia otra asociación obligada, ¿podemos llegar a hacer algo para modificar estas creencias? La empresa no es sencilla, pero lo que más debemos cuidar es ser conscientes de todo el proceso; tener presente que la percepción emocional y cognitiva nos fabrica una realidad única (por ser cada experiencia vital única) y plena de lucha eterna, entre el equilibrio que debe hallar nuestro organismo y el desequilibrio juguetón que motiva nuestro entorno. No es un camino unidireccional, ya que tenemos, asimismo, la posibilidad material de ser nosotros los que provoquemos modificaciones en nuestro entorno. Pero siempre partiendo de la ventaja o desventaja que nos otorga la experiencia vivida; o lo que es lo mismo, las creencias que ya tenemos. Creencias que están compuestas por emociones (transmitidas o recibidas de manera consciente o inconsciente) o sentimientos (conscientes), que ya nos sirvieron entonces para formarnos mapas mentales "válidos" para guiar nuestra elección vital futura.
Pues bien, el/la educador/a debe cuidar la imagen mental que proyecta, siempre asesorada por y compuesta de, emociones y sentimientos conscientes que han pasado a formar parte de una realidad vital única. Aunque nos pueda pillar desprevenidos, en primaria, la imagen que tienen sobre nosotros mismos nuestros alumnos es bastante consciente, aunque no exime el poder ser modificable. Nuestra ventaja como docentes reflexivos (por el hecho de haber deconstruido experiencias vitales pasadas y formularnos hipótesis “válidas” para una situación futura semejante) es el poder “controlar” el presente e intentar hacer lo posible por mejorarlo. Cuando me refiero a controlar, en este caso específico, me gustaría que se entendiese como la posibilidad de organizar todos los estímulos emocionalmente competentes a los que nuestros dicentes deberían prestar atención. La mente es vaga, y sobretodo cuando somos jóvenes; nos acostumbramos, por comodidad, a construirnos unos patrones fijos de respuesta- acción sobre el entorno, y muchas veces, escogemos insensibilizarnos conscientemente para evitar el “dolor” que puede provocarme un estímulo determinado. Si la imagen que tiene de nosotros es perjudicial para la relación educador- educado, nuestras energías vitales las debemos dirigir a construir un plan de acción para lograr un equilibrio en la interacción. Si la imagen “fija” que tienen de nosotros es negativa, y por lo tanto es una creencia que condiciona la actuación de nuestros alumnos, estamos obstruyendo y mutilando la base del proceso educativo, y desproveyendo al aprendizaje del placer que debería despertar en el dicente. Placer, entendido como un cúmulo de emociones positivas que jamás sacian nuestras ganas de conocer y descubrir el mundo que nos rodea. De cualquier forma, lo que realmente nos interesa es que estas modificaciones las provoquemos, previamente, partiendo del plano emocional, e intentar que no nos vean como alguien que les produce indiferencia o emociones negativas.
¿Qué puede suceder si en este paso previo de entrada sensorial- emotiva de información, ésta es percibida y tratada como dolorosa? La respuesta es tajante, perjudicamos la posterior lectura cognitiva; si los sentimientos que despertamos en el otro son negativos, obstruimos y “entaponamos” el proceso cognitivo de ejecución de la información que tenemos encapsulada en los sistemas de entrada. Realmente, pienso que en muchos casos, ésta es la parte inconsciente: el presente inmediato. Una de las claves es la atención, si traspasamos esta barrera y todo lo que provocamos es un reequilibrio emocional en el que nuestro organismo (mente y cuerpo) únicamente deba centrarse en el objeto de conocimiento, nuestro triunfo será absoluto. Éste ha de ser nuestro objetivo prioritario. El resultado será una situación en la que nuestro alumno no temerá afrontarse de una manera optimista a cualquier estímulo educativo que les ofrezcamos. No debemos obviar que también influyen las experiencias únicas e intransferibles que nuestros alumnos ya han vivido tanto en el plano físico como emocional-sensorial o cognitivo; el resultado de éstas son escenas memorizadas e hiladas por imágenes con sonidos, colores y formas que juegan un papel importantísimo en nuestro presente inmediato. Esto nos conduce a reflexionar sobre cuál es la verdadera importancia de hacer conscientes en nuestros alumnos no sólo los conocimientos previos, sino también la manera en que vivieron tales situaciones pasadas. ¿Quién no ha aborrecido una determinada materia curricular por haber topado con un docente que nos producía indiferencia o negatividad? El resultado suele ser asociar de manera inconsciente las emociones dolorosas producidas por el maestro con la asignatura en cuestión, y aborrecerla por completo. Puede ser que no dependa exclusivamente de la imagen mental que tengamos del maestro, sino también de los fracasos dolorosos que nos mermaron nuestra seguridad y autoestima. Por lo tanto, aquí propongo no únicamente comprobar los conocimientos previos relacionados con las categorías o conceptos previos del dicente, sino ir más allá, e intentar descubrir las imágenes mentales sobre las que se sustentan las creencias sobre un contenido curricular determinado; hacer consciente estas imágenes repletas de emociones, y dirigir nuestros esfuerzos a optimizar el proceso de aprendizaje.
En mi experiencia con adolescentes tutorados por Justicia Juvenil, el esfuerzo que más energías me ha consumido ha sido precisamente, luchar por modificar la imagen que tenían de ellos mismos y del sistema educativo. Les había producido un dolor tan brutal en sus almas, que pensaban conscientemente que estaban completamente discapacitados para aprender cualquier cosa. Siempre me he preguntado por qué hemos llegado a una situación tan extrema y punzante, pero la respuesta está cada vez más a nuestro alcance; el hecho de descuidar todo el plano emocional y sentimental y, el habernos enfuscado en formar mentes “puras” y despojadas de toda una realidad emotiva, nos ha llevado a deshumanizar la educación. Si somos conscientes de que emoción y cognición forman parte de un mismo proceso compartido y multifuncional, llegamos a la conclusión de que despojar a la interacción pedagógica de reflexión es tan perjudicial para nuestros objetivos como para la persona que tenemos enfrente. Cuando superemos estas barreras, llegaremos a formar individuos equilibrados socialmente; cuando éstos se sientan capacitados para tomar decisiones que no únicamente les beneficie a ellos mismos, sino también a su entorno, el respeto y el amor hacia la vida compartida acortarán el sendero hacia la felicidad, ya que nos otorgará seguridad y libertad.
En resumen, debemos cuidar la imagen que reflejamos de nosotros mismos a los demás; la información entra prioritariamente por la vista y el oído, por lo tanto cuidaremos el tono de voz, los gestos, las expresiones faciales… Esta información la reciben mediante los sistemas de entrada (órganos sensoriales); la utilizarán como base para construir sus creencias “percibidas” a partir de inferencias no demostrativas; posteriormente, se solidificarán y estará al alcance de las funciones cognitivas encargadas de tratar y ejecutar esta información encapsulada, y así, reorganizarse orgánicamente para responder a las exigencias del medio.
Un complejo camino que debe ser analizado y diagnosticado por cualquier educador/a que pretenda formar personas con las habilidades y competencias necesarias para que la vida no les afecte tan dolorosamente que les empuje a arrojar la toalla del futuro.
“Un hombre resulta tan afectado agradable o dolorosamente por la imagen de una cosa pasada o futura, como por la imagen de una cosa presente” Spinoza
El/la educador/a resulta ser, por el sólo hecho de actuar en un escenario formalmente educativo, un sujeto inmerso en una cadena de acontecimientos que penetra en la mente de nuestros dicentes a través de un invisible hilo de emociones y sensaciones. Solemos ser o tener la posibilidad de presentar ante los sentidos de nuestros alumnos, infinitos estímulos que son percibidos y cartografiados por sus mentes para adaptarse a la nueva situación temporal; estas imágenes mentales les permite, al mismo tiempo, sostener su pensamiento y dirigir su actuación. La interacción llega a cualquier extremo que podamos imaginar; en los recovecos de nuestra mente siempre guardamos cuidadosamente experiencias pasadas que recordamos y las revivimos cual el otrora. Las emociones grabadas en la memoria son las culpables de mantener los recuerdos tan vivos; los sentimientos los reconstruyen de manera consciente, y la cognición se encarga de que asociemos esas emociones a experiencias que ya a forman parte de nuestro pasado. Un juego increíble entre dos malabaristas que se sustentan, para sobrevivir, sobre la misma cuerda. La emoción tiene quizás la empresa más complicada, ya que debe reconocer los estímulos emocionalmente competentes y crear, ayudado por otras estructuras cerebrales –las que actuando coordinadamente facilitan la atención, asociación o inferencias-. Creamos o reconstruimos una imagen mental sobre una determinada situación presente que nos inunda y al mismo tiempo nos modifica tanto el cuerpo como la mente.
El hecho de que la imagen mental esté impregnada por la fragancia que desatan las emociones no es un hecho aislado o casual, es simplemente el resultado de la función que ejercen los sentidos: percibir y almacenar la información que recibimos del entorno; son los sistemas de entrada, y tienen una tarea específica y clave para nuestra supervivencia: computar representaciones de las configuraciones estimulares a partir de la información que poseemos. Estas representaciones deben ser modificadas, partiendo de los conocimientos previos y de los resultados simultáneos de los análisis de entrada correspondientes a otros dominios cognitivos. Es lo que Fodor denomina “proceso de fijación de creencias perceptivas”; son mecanismos mentales encargados de examinar simultáneamente las representaciones que suministran los distintos sistemas de entrada (sentidos) y la información en ese momento almacenada en la memoria y, partiendo de la información que estas fuentes le propician, elaboran la hipótesis más probable acerca del estado de cosas (objetos, personajes) que aparecen en la realidad que nos envuelve. A partir de estas inferencias, de la información encapsulada y de la experiencia pasada, respondemos a los estímulos que se nos presentan con el objetivo de que tanto nuesto cuerpo como nuestra mente se readapte a las nuevas situaciones siempre cambiantes.
La conclusión a la que plausiblemente llegamos, y que tiene que ver con nuestra tarea educativa diaria, es que estamos inmersos en una realidad que compartimos con nuestros dicentes a un nivel no únicamente mental o físico, sino también en un plano emocional que es el que permite que nos construyamos nuestra mente, nuestra realidad única configurada por “presentes” imprevisibles en los que tenemos la obligación orgánica de intentar adaptarnos de la mejor manera “posible”, mediante los instrumentos y la información que tenemos a nuestro alcance. Esta reflexión nos empuja bruscamente hacia otra asociación obligada, ¿podemos llegar a hacer algo para modificar estas creencias? La empresa no es sencilla, pero lo que más debemos cuidar es ser conscientes de todo el proceso; tener presente que la percepción emocional y cognitiva nos fabrica una realidad única (por ser cada experiencia vital única) y plena de lucha eterna, entre el equilibrio que debe hallar nuestro organismo y el desequilibrio juguetón que motiva nuestro entorno. No es un camino unidireccional, ya que tenemos, asimismo, la posibilidad material de ser nosotros los que provoquemos modificaciones en nuestro entorno. Pero siempre partiendo de la ventaja o desventaja que nos otorga la experiencia vivida; o lo que es lo mismo, las creencias que ya tenemos. Creencias que están compuestas por emociones (transmitidas o recibidas de manera consciente o inconsciente) o sentimientos (conscientes), que ya nos sirvieron entonces para formarnos mapas mentales "válidos" para guiar nuestra elección vital futura.
Pues bien, el/la educador/a debe cuidar la imagen mental que proyecta, siempre asesorada por y compuesta de, emociones y sentimientos conscientes que han pasado a formar parte de una realidad vital única. Aunque nos pueda pillar desprevenidos, en primaria, la imagen que tienen sobre nosotros mismos nuestros alumnos es bastante consciente, aunque no exime el poder ser modificable. Nuestra ventaja como docentes reflexivos (por el hecho de haber deconstruido experiencias vitales pasadas y formularnos hipótesis “válidas” para una situación futura semejante) es el poder “controlar” el presente e intentar hacer lo posible por mejorarlo. Cuando me refiero a controlar, en este caso específico, me gustaría que se entendiese como la posibilidad de organizar todos los estímulos emocionalmente competentes a los que nuestros dicentes deberían prestar atención. La mente es vaga, y sobretodo cuando somos jóvenes; nos acostumbramos, por comodidad, a construirnos unos patrones fijos de respuesta- acción sobre el entorno, y muchas veces, escogemos insensibilizarnos conscientemente para evitar el “dolor” que puede provocarme un estímulo determinado. Si la imagen que tiene de nosotros es perjudicial para la relación educador- educado, nuestras energías vitales las debemos dirigir a construir un plan de acción para lograr un equilibrio en la interacción. Si la imagen “fija” que tienen de nosotros es negativa, y por lo tanto es una creencia que condiciona la actuación de nuestros alumnos, estamos obstruyendo y mutilando la base del proceso educativo, y desproveyendo al aprendizaje del placer que debería despertar en el dicente. Placer, entendido como un cúmulo de emociones positivas que jamás sacian nuestras ganas de conocer y descubrir el mundo que nos rodea. De cualquier forma, lo que realmente nos interesa es que estas modificaciones las provoquemos, previamente, partiendo del plano emocional, e intentar que no nos vean como alguien que les produce indiferencia o emociones negativas.
¿Qué puede suceder si en este paso previo de entrada sensorial- emotiva de información, ésta es percibida y tratada como dolorosa? La respuesta es tajante, perjudicamos la posterior lectura cognitiva; si los sentimientos que despertamos en el otro son negativos, obstruimos y “entaponamos” el proceso cognitivo de ejecución de la información que tenemos encapsulada en los sistemas de entrada. Realmente, pienso que en muchos casos, ésta es la parte inconsciente: el presente inmediato. Una de las claves es la atención, si traspasamos esta barrera y todo lo que provocamos es un reequilibrio emocional en el que nuestro organismo (mente y cuerpo) únicamente deba centrarse en el objeto de conocimiento, nuestro triunfo será absoluto. Éste ha de ser nuestro objetivo prioritario. El resultado será una situación en la que nuestro alumno no temerá afrontarse de una manera optimista a cualquier estímulo educativo que les ofrezcamos. No debemos obviar que también influyen las experiencias únicas e intransferibles que nuestros alumnos ya han vivido tanto en el plano físico como emocional-sensorial o cognitivo; el resultado de éstas son escenas memorizadas e hiladas por imágenes con sonidos, colores y formas que juegan un papel importantísimo en nuestro presente inmediato. Esto nos conduce a reflexionar sobre cuál es la verdadera importancia de hacer conscientes en nuestros alumnos no sólo los conocimientos previos, sino también la manera en que vivieron tales situaciones pasadas. ¿Quién no ha aborrecido una determinada materia curricular por haber topado con un docente que nos producía indiferencia o negatividad? El resultado suele ser asociar de manera inconsciente las emociones dolorosas producidas por el maestro con la asignatura en cuestión, y aborrecerla por completo. Puede ser que no dependa exclusivamente de la imagen mental que tengamos del maestro, sino también de los fracasos dolorosos que nos mermaron nuestra seguridad y autoestima. Por lo tanto, aquí propongo no únicamente comprobar los conocimientos previos relacionados con las categorías o conceptos previos del dicente, sino ir más allá, e intentar descubrir las imágenes mentales sobre las que se sustentan las creencias sobre un contenido curricular determinado; hacer consciente estas imágenes repletas de emociones, y dirigir nuestros esfuerzos a optimizar el proceso de aprendizaje.
En mi experiencia con adolescentes tutorados por Justicia Juvenil, el esfuerzo que más energías me ha consumido ha sido precisamente, luchar por modificar la imagen que tenían de ellos mismos y del sistema educativo. Les había producido un dolor tan brutal en sus almas, que pensaban conscientemente que estaban completamente discapacitados para aprender cualquier cosa. Siempre me he preguntado por qué hemos llegado a una situación tan extrema y punzante, pero la respuesta está cada vez más a nuestro alcance; el hecho de descuidar todo el plano emocional y sentimental y, el habernos enfuscado en formar mentes “puras” y despojadas de toda una realidad emotiva, nos ha llevado a deshumanizar la educación. Si somos conscientes de que emoción y cognición forman parte de un mismo proceso compartido y multifuncional, llegamos a la conclusión de que despojar a la interacción pedagógica de reflexión es tan perjudicial para nuestros objetivos como para la persona que tenemos enfrente. Cuando superemos estas barreras, llegaremos a formar individuos equilibrados socialmente; cuando éstos se sientan capacitados para tomar decisiones que no únicamente les beneficie a ellos mismos, sino también a su entorno, el respeto y el amor hacia la vida compartida acortarán el sendero hacia la felicidad, ya que nos otorgará seguridad y libertad.
En resumen, debemos cuidar la imagen que reflejamos de nosotros mismos a los demás; la información entra prioritariamente por la vista y el oído, por lo tanto cuidaremos el tono de voz, los gestos, las expresiones faciales… Esta información la reciben mediante los sistemas de entrada (órganos sensoriales); la utilizarán como base para construir sus creencias “percibidas” a partir de inferencias no demostrativas; posteriormente, se solidificarán y estará al alcance de las funciones cognitivas encargadas de tratar y ejecutar esta información encapsulada, y así, reorganizarse orgánicamente para responder a las exigencias del medio.
Un complejo camino que debe ser analizado y diagnosticado por cualquier educador/a que pretenda formar personas con las habilidades y competencias necesarias para que la vida no les afecte tan dolorosamente que les empuje a arrojar la toalla del futuro.
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